Κατηγορίες χρηστών

Η δομή του περιεχομένου αλλά και το ίδιο το περιεχόμενο ενός συστήματος εκπαιδευτικού λογισμικού, εξαρτάται από την ομάδα χρηστών/μαθητών στην οποία απευθύνεται. Οι ομάδες μαθητών διαφοροποιούνται με βάση κριτήρια όπως η προηγούμενη εμπειρία τους σε υπολογιστικά συστήματα, η ηλικία, η διανοητική και φυσική τους κατάσταση, η βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία βρίσκονται. Κατά τη σχεδίαση επομένως ενός τέτοιου συστήματος πρέπει να συνυπολογίζονται όλα τα χαρακτηριστικά των υποψήφιων χρηστών του.

Για να μπορέσουμε να δούμε με συστηματικό τρόπο τα σημαντικότερα από αυτά τα χαρακτηριστικά και τις κύριες σχεδιαστικές αρχές που πρέπει να ακολουθούνται, θα διακρίνουμε τους μαθητές σε 4 κατηγορίες :

πρώτη κατηγορία : μαθητές μικρής ηλικίας, στην πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης, χωρίς προηγούμενη εμπειρία στη χρήση υπολογιστικών συστημάτων.

δεύτερη κατηγορία : μαθητές με ή χωρίς προηγούμενη εμπειρία, σε προχωρημένες τάξεις της πρωτοβάθμιας ή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

τρίτη κατηγορία : μαθητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή ενήλικες που μαθαίνουν με τρόπο «ελεύθερο», χωρίς την ανάγκη αυστηρής καθοδήγησης.

τέταρτη κατηγορία : παιδιά με ειδικές ανάγκες.

Για κάθε μια από αυτές τις κατηγορίες θα προσπαθήσουμε να δούμε τις ανάγκες των μελών της, τα κατάλληλα τεχνολογικά μέσα και τις βασικές σ χεδιαστικές αρχές που πρέπει να εφαρμόζονται, καλύπτοντας παράλληλα όλες τις υπάρχουσες και εφαρμοζόμενες τεχνικές υλοιποίησης συστημάτων εκπαιδευτικού λογισμικού.

Πρώτη κατηγορία

Χωρίς να παραβλέπουμε την καθαρά εκπαιδευτική χρησιμότητα ενός υπολογιστικ ού εκπαιδευτικού συστήματος γι’αυτή την κατηγορία μαθητών, το κύριο ζητούμενο εδώ είναι η εξοικείωσή τους με το υπολογιστικό σύστημα: η θεμελίωση δηλαδή ενός ορθού μοντέλου χρήστη.

Ο μαθητής, στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης, δημιουργεί με βάση τις παρατη ρήσεις και την εμπειρία του μια «προσωπική εικόνα του κόσμου», ένα σύστημα αναπαραστάσεων με τη βοήθεια του οποίου αφομοιώνει σταδιακά γνώσεις και καθοδηγεί την προσωπική του μάθηση [6]. Οι πρώτες επαφές του μαθητή με τον υπολογιστή διαρθρώνονται γύρω από τον συναισθηματικό τομέα με αποτέλεσμα να βλέπει σε αυτόν μια πολύπλοκη μηχανή εστιάζοντας την αναπαράστασή του στην ανθρωπομορφική του όψη. Το ζητούμενο επομένως σε αυτό το στάδιο είναι να γίνει ο υπολογιστής από συναισθηματικό στήριγμα, ένα εργαλείο δο υλειάς [6]. Στην κατεύθυνση αυτή, και με δεδομένη τη μικρή ηλικία του μαθητή, είναι κατάλληλη η χρήση του υπολογιστή-παιχνίδι: το γεγονός την μάθησης αποκρύπτεται από το μαθητή και γίνεται άρα με τρόπο έμμεσο και φυσικό.

Ένα ακόμα βήμα που γίνεται ταυτόχρ ονα, κατά τη χρήση του συστήματος, είναι η δόμηση του μοντέλου χρήστη, και κυρίως του φυσικού μέρους του μοντέλου αυτού : ο μαθητής καλείται να εξοικειωθεί με τις φυσικές συσκευές που αποτελούν το υπολογιστικό σύστημα (οθόνη, πληκτρολόγιο, mouse). Πολύ σημ αντικό είναι κατά τη σχεδίαση συστημάτων που απευθύνονται σε μικρά παιδιά, να δίδεται προσοχή στην εργονομία του συστήματος: χαμηλή ακτινοβολία, άνετα καθίσματα που εξασφαλίζουν τη σωστή στάση του σώματος κ.λ.π.

Επίσης σε αυτό το στάδιο, πρέπει ο μαθητής να αντιληφθεί τη βασική αρχή λειτουργίας του υπολογιστή: την παραγωγή «εξόδου» ως απάντηση σε ένα ερέθισμα «εισόδου». Συνειδητοποίηση για παράδειγμα του γεγονότος : «πιέζω το πλήκτρο με την κάθετη γραμμή (είσοδος) και μια όμοια κάθετη γραμμή εμφανίζεται στη ν οθόνη (έξοδος)».

Θα ήταν ίσως σκόπιμη η σχεδίαση ειδικών, εύχρηστων συσκευών hardware για μαθητές αυτής της ηλικίας. Το ήδη υπάρχον μοντέλο για τη μέθοδο «μολύβι και χαρτί» θα μπορούσε να δώσει ικανοποιητικές ιδέες: απλούστερα πληκτρολόγια που παριστάνο υν κάθε είδους γραμμές ή κύκλους ώστε με συνδυασμούς τους να μπορεί ο μαθητής να «ζωγραφίζει» στην οθόνη όλα τα γράμματα, με την ίδια ακολουθία σχεδίασης γραμμών με την οποία θα το έκανε και στο χαρτί. Επιπλέον ένας cursor με τη μορφή της γραφίδας ενός μολυβιού, θα μπορούσε να επαυξήσει την αίσθηση χρήσης αυτού του μοντέλου. Και τέλος feedback σε ακουστική μορφή, όπως για παράδειγμα με την ολοκλήρωση ενός γράμματος να ακούγεται το όνομά του, θα μπορούσε να κάνει τη διαδικασία αυτή ευχάριστη, ενδιαφέρουσα και πολλαπλώς χρήσιμη.

Τέλος, πρέπει να αναφέρουμε και τη δυνατότητα ανάπτυξης γνωστικών δεξιοτήτων από πλευράς του μαθητή αυτής της κατηγορίας με την βοήθεια του συστήματος: κατάλληλα σχεδιασμένα παιχνίδια μπορούν να προωθούν την ανάπτυξη της αναλυτικής σκέψης, με την τεχνική της παρουσίασης ενός προβλήματος και την επισήμανση των επιμέρους στοιχείων ή υποπροβλημάτων που βοηθούν στη λύση του.

Δεύτερη κατηγορία

Η κύρια ανάγκη των μαθητών αυτής της κατηγορίας είναι για εκπαιδευτικά συστήματα που προορίζο νται για τη διδασκαλία/μάθηση συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. Μας απασχολούν επομένως εδώ θέματα όπως η επιλογή του περιεχομένου, ο τρόπος και τα μέσα παρουσίασής του, ανάλογα αν ο μαθητής έχει προηγούμενη εμπειρία στη χρήση υπολογιστικών συστημάτων ή όχι. Με δεδομένο πως οι μαθητές προτιμούν τη διαδικασία «δοκιμής και λάθους» από την ανάγνωση και αποστήθιση βιβλίων, είναι ανάγκη να εκμεταλλευτούμε τις μεγάλες δυνατότητες που προσφέρει σ’αυτήν την κατεύθυνση ο υπολογιστής. Επίσης σημαντικό είναι το σύστημα να ενθαρρύνει τους μαθητές στο να εκμεταλλεύονται την αλληλεπίδραση που προσφέρει και που το διαφοροποιεί από άλλες μεθόδους όπως τα βιβλία.

Το ζήτημα της προηγούμενης εμπειρίας έχει κι εδώ να κάνει με την ύπαρξη ή απουσία μοντέλου χρήστη. Τα σχεδ ιαζόμενα συστήματα πρέπει να υποστηρίζουν όλες τις διαδικασίες δόμησης τέτοιου μοντέλου όπως τις είδαμε παραπάνω. Ιδιαίτερη σημασία πρέπει να δοθεί στο προσφερόμενο feedback, που είναι το ιδανικότερο μέσο για τις διορθώσεις σε ένα υπάρχον αλλά λανθασμένο μοντέλο χρήστη.

Το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού συστήματος καθορίζεται κυρίως από τα υπάρχοντα αναλυτικά προγράμματα. Για θέματα ευρύτερου ενδιαφέροντος, που δεν καλύπτονται από τα προγράμματα αυτά, κρίνεται απαραίτητη η συμμετοχή στη σχεδιαστική ομάδα παιδαγωγών που είναι ειδικοί στο υπό εξέταση γνωστικό αντικείμενο.

Ένα ακόμη μεγάλο σχεδιαστικό θέμα είναι η οργάνωση του περιεχομένου και η επιλογή του τρόπου παρουσίασής του καθώς και η επιλογή της εκπαιδευτικής πρακτικής που θα εφαρμοστεί. Η σύγχρονη α ντίληψη για το φαινόμενο της μάθησης είναι ότι πρόκειται για μια διαδικασία που συμβαίνει στο κεντρικό νευρικό σύστημα του μαθητή. Απαιτείται επομένως προσχεδιασμός τόσο των εσωτερικών όσο και των εξωτερικών συνθηκών, ώστε να έχουμε αποτελεσματική διδασκ αλία (instruction). Οι συνθήκες αυτές πρέπει να προετοιμάζονται κατάλληλα ώστε να βοηθείται η ανάπτυξη ή επαύξηση διαφόρων ικανοτήτων στους μαθητές όπως η έκφραση γεγονότων, η λύση προβλημάτων κ.λπ. Στόχος του εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει να είναι η α νάπτυξη από την πλευρά του μαθητή υψηλών νοητικών διαδικασιών, που βοηθούν παραπέρα στην ανάπτυξη ικανοτήτων σκέψης, λήψης αποφάσεων και metacognitive στρατηγικών [4]. Και, βέβαια, πρέπει ταυτόχρονα να βοηθείται η διαδικασία αφομοίωσης γνώσεων.

Ένας άλλος παράγοντας που πρέπει να συνυπολογίζεται, είναι η ιδιαιτερότητα κάθε μαθητή : κάθε μαθητής έχει διαφορετικούς τρόπους και ρυθμούς μάθησης. Ακόμα κι αν ένα δεδομένο μάθημα απαιτεί από τους μαθητές να ικανοποιούν κάποιες προϋποθέσεις, οι μαθητές και πάλι θ α παρουσιάζουν τέτοιες ιδιαιτερότητες που το σύστημα πρέπει να συνυπολογίζει. Αυτός πρέπει να είναι και ο στόχος κατά τη σχεδίαση του συστήματος : να παράσχει ένα εκπαιδευτικό μέσο για χρήση από μεγάλο αριθμό μαθητών, το οποίο να μπορεί να προσαρμόζεται σε κάθε έναν από αυτούς [13].

Η επιτυχία ενός εκπαιδευτικού συστήματος συνίσταται στο να μένει ο μαθητής ενεργός και ευαισθητοποιημένος (motivated). Πρέπει να θέλει να μάθει και να συμμετέχει στη διαδικασία, να του προκαλείται η διάθεση να αιτιολογήσει και να εξηγήσει το υλικό που του παρουσιάζεται. Πρέπει να έχει τη δυνατότητα να κάνει επιλογές που θα επηρεάζουν το σύστημα [5]. Γίνεται φανερή από τα παραπάνω η ιδιαίτερη βαρύτητα που πρέπει να δίδεται στη σχεδίαση του διαλόγου μαθητή-μηχανής. Η χρήση των πο λυμέσων στη σχεδίαση αυτή βελτιώνει την ποιότητα του διαλόγου και αυξάνει τις πιθανότητες να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον του μαθητή. Επίσης σημαντική είναι η χρήση της γραφικής επικοινωνίας για τη σχεδίαση της διεπιφάνειας χρήσης (GUIs), η αναπαράσταση δηλα δή και διαχείριση συμβολικών αντικειμένων στην οθόνη.

Στόχος της σχεδιαστικής προσπάθειας είναι η δημιουργία ενός λειτουργικού συστήματος ανθρώπου-μηχανής. Ενός συστήματος που θα οδηγεί στη δόμηση της γνώσης και θα δίνει τη δυνατότητα μιας «γνωστικής» επι κοινωνίας. Προς αυτή την κατεύθυνση, είναι σημαντική η επιλογή και συσχέτιση των παρουσιαζόμενων αντικειμένων : πρέπει να είναι αντικείμενα με σημασία για το μαθητή. Είναι αποφασιστική η μορφή του συμβόλου που αποδίδει αυτή τη σημασία, ώστε να οδηγεί στην ορθή συσχέτιση με το αντικείμενο που παριστάνει [13].

Τέλος, ένα άλλο μεγάλο σχεδιαστικό ζήτημα είναι η επιλογή του μέσου με το οποίο θα παρουσιάζεται η πληροφορία. Οι τεχνολογικές εξελίξεις προσφέρουν θεωρητικά άπειρες δυνατότητες και συνδυασμούς: χρήσ η κειμένου, εικόνας, ήχου, video, ομιλίας κ.λπ. Όμως οι δυνατότητες αυτές δεν πρέπει να μας παρασύρουν στον καταιγισμό του μαθητή με πολλές πληροφορίες απλά και μόνο επειδή είναι διαθέσιμες. Ο συνδυασμός των μέσων πρέπει να γίνεται με τρόπο έξυπνο, ευρημα τικό, ώστε να οδηγεί σε ένα elaborated σύνολο, μια νέα αναπαράσταση ως ενότητα. Μπορούμε στη συνέχεια να δούμε μερικές βασικές αρχές στη σχεδίαση πολύμεσων διεπιφανειών χρήσης. Το επιλεγόμενο μέσο πρέπει να καθορίζεται από :

• τη φύση του διανοητικού μοντέ λου που βρίσκεται πίσω από την κατανόηση του μαθητή για το τι πρέπει να επιτύχει. Έτσι, αν π.χ. το «φυσικό» μοντέλο του χρήστη για τη διαδικασία περιλαμβάνει οπτικοποίηση, χρησιμοποιούμε γραφική παρουσίαση. Σε πολλές περιπτώσεις αξίζει να αναρωτηθούμε αν μια πιο ρεαλιστική ή δυναμική παρουσίαση θα βελτίωνε το μοντέλο του χρήστη και ανάλογα να την εφαρμόζουμε.
• τη φύση εισόδου/εξόδου. Αν μια εργασία δεν απαιτεί από το χρήστη άμεσο χειρισμό κάποιων παραμέτρων στην οθόνη, τότε αυτή δεν πρέπει να αναμειγνύετ αι στην νοητική εργασία που πραγματοποιείται. Για παράδειγμα, μια ηχητική παρουσίαση δεν πρέπει ν’απαιτεί προφορική απάντηση, αν αυτή γίνεται αιτία να χάσει ο μαθητής κάποια δεδομένα από την οθόνη.
• το τι πρέπει να κάνει ο χρήστης με τις πληροφορίες που του παρουσιάζονται.

Δεν πρέπει να εκτελούνται ταυτόχρονα εργασίες που απαιτούν το ίδιο είδος νοητικής επεξεργασίας. Αν δεν έχουμε άλλη επιλογή, τότε τουλάχιστον να φροντίζουμε να ελαχιστοποιείται η αμοιβαία συμβολή, παρουσιάζοντας δεδομένα και ζητώντας απαντήσεις σε διαφορετικές μορφές.

Σε περιπτώσεις πληροφοριακής υπερφόρτωσης, η προσοχή του χρήστη τείνει να εστιάζεται κάπου και να στενεύει. Μια αλλαγή στο χρησιμοποιούμενο μέσο, μια «αίτηση» σε άλλη αίσθηση του μαθητή, μπορεί να του αποσπάσει την προσοχή. Επίσης προσοχή χρειάζεται στην ταχύτητα παροχής feedback, ώστε να μη μεσολαβούν διαστήματα ικανά για την απόσπαση του μαθητή σε άλλες διεργασίες.

Η επίδραση κάθε μέσου, εξαρτάται βέβαια και από τα χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή. Είναι συνεπώς δύσκολο, α ν όχι ανέφικτο, το να διατυπώσουμε κανόνες βάσει των οποίων θα γίνεται με τρόπο δυναμικό η επιλογή του μέσου.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους μαθητές αυτής της κατηγορίας, παρουσιάζουν και τα περιβάλλοντα συνεργατικής μάθησης με την υποστήριξη υπολογιστή. Η σημασία τους συνίσταται στο ότι δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν νέες ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας. Ζητήματα που πρέπει να εξετάζονται κατά τη σχεδίασή τους είναι ο βαθμός ελευθερίας στην επικοινωνία, η επιλογή και εφαρμογή κατ άλληλων πρωτοκόλλων επικοινωνίας, καθώς και τεχνικές που θα επιτρέπουν την «άτυπη» επικοινωνία μεταξύ των μαθητών.

Τρίτη κατηγορία

Στην τρίτη κατηγορία έχουμε μαθητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή «ελεύθερους αναγνώστες», ανθρώπους δηλαδή που αναζητούν για διάφορους λόγους γνώση σε συγκεκριμένα θέματα. Αυτή η κατηγορία χρηστών, συνήθως έχει ήδη διαμορφώσει ορθό μοντέλο χρήστη ως προς τη λειτουργία του υπολογιστικού συστήματος. Παρ’όλα αυτά, δεν πρέπει να δίδεται λιγότερη βαρύτητα στις πτυχές της σχεδίασης τ ης διεπιφάνειας χρήσης που εξασφαλίζουν την (ανα)δόμησή του. Τα μέσα που χρησιμοποιούνται για την κατασκευή εκπαιδευτικών συστημάτων γι αυτή την κατηγορία χρηστών, κατά κύριο λόγο, είναι τα λεγόμενα υπερμέσα (hypermedia). Πρόκειται για συστήματα με δομές προσπέλασης δεδομένων, όπου τα δεδομένα (πληροφορίες) παρουσιάζονται με τη χρήση διαφόρων μέσων (εικόνα, ήχος, κείμενο, video κ.λπ.). Αξίζει να αναφερθούμε επομένως στα ζητήματα που αφορούν στη σχεδίαση συστημάτων hypermedia.

Τα συστήματα υπερμέσων αποτ ελούνται από κόμβους, που περιέχουν ένα κομμάτι πληροφορίας και συνδέσμους προς άλλους κόμβους. Μια προσφιλής μεταφορά για την αναπαράσταση των κόμβων είναι αυτή του note-card. Τα περιεχόμενα των κόμβων μπορεί να αλλάζουν ή όχι από τους χρήστες. Ένα άλλο χαρακτηριστικό τους είναι οι σύνδεσμοι. Οι σύνδεσμοι ενεργοποιούνται από μια συσκευή εισόδου που λειτουργεί πάνω σ’ένα hot button στην οθόνη. Μπορεί να είναι αναφορικοί (περιέχουν πληροφορία για έναν άλλο κόμβο και υποστηρίζουν τη μετάβαση από/προς αυτόν ) ή οργανωτικοί (σε ένα δίκτυο συσχετιζόμενων κόμβων). Οι κόμβοι συνδέονται μεταξύ τους με λογικό τρόπο. Μαζί με τους συνδέσμους, αποτελούν ένα δίκτυο ιδεών. Αυτό το δίκτυο ιδεών, καθορίζει και το πληροφοριακό μοντέλο της βάσης γνώσεων του συστήματος. Μέσ α στο δίκτυο ιδεών, ο χρήστης ακολουθεί ένα μονοπάτι. Το μονοπάτι μπορεί να καθορίζεται από το σχεδιαστή του συστήματος ή να είναι ελεύθερος ο χρήστης να καθορίσει το μονοπάτι που ο ίδιος επιθυμεί. Ένα άλλο χαρακτηριστικό αυτών των συστημάτων είναι η αλληλεπιδραστικότητα. Ο χρήστης αλληλεπιδρά με τρόπο ουσιαστικό με την πληροφορία και την ελέγχει δυναμικά. Τέλος, χαρακτηριστική είναι και η δυνατότητα επαύξησης των συστημάτων αυτών: μπορούν κατά τη χρήση να προστίθενται νέοι κόμβοι, σύνδεσμοι και μονοπάτια [9].

Τα συστήματα υπερμέσων υποστηρίζουν διαδικασίες μάθησης όπως η αναζήτηση πληροφοριών, η απόκτηση γνώσης μέσω της αναδιοργάνωσης των γνωστικών δομών, η επίλυση προβλημάτων. Αφήνεται περισσότερη ευθύνη στο χρήστη για την προσπέλαση, σειριοποίηση και συναγωγή νοήματος από την πληροφορία. Μερικοί μάλιστα υποστηρίζουν την άποψη ότι τα συστήματα υπερμέσων μπορούν να χρησιμοποιούνται ως γνωστικά εργαλεία που επιτρέπουν στους μαθητευόμενους να εξερευνήσουν και να κατανοήσουν ένα σωρό από γνώσεις, βγάζοντας νόημα μ’ενα τρόπο αυτοπροωθούμενο και αυτοκαθοδηγούμενο, αναπτύσσοντας έτσι metacognitive ικανότητες. Απαιτείται όμως από πλευράς του πρόσθετη γνωστική επεξεργασία, και δεν είναι ακόμα σαφές αν οι χρήστες είναι πρόθυμοι ν’αναλάβουν αυτή την επιπλέον ευθύνη και το φόρτο εργασίας.

Κατά τη διαδικασία σχεδίασης συστημάτων υπερμέσων αντιμετωπίζουμε αρκετά σοβαρά ζητήματα. Η σχεδίαση του πληροφοριακού μοντέλου είναι ένα τέτοιο ζήτημα. Είναι πολύ σημαντικός ο τρόπος που δομούμε την πληροφορία. Σ’ένα σύστημα υπερμέσων, η ποσότητα της παρουσιαζόμενης πληροφορίας είναι συνήθως πολύ μεγάλη. Στη φάση αυτή αντιμετωπίζουμε προβλήματα όπως την επιλογή ενός σημείου εκκίνησης, το αν θα είναι η πληροφορία μέσα στο σύστημα δομημένη και οι δυνατές μεταβάσεις θα ακολουθούν κάποια εφαρμοζόμενη λογική ή θα είναι μη δομημένη και ο χρήστης θα μπορεί να μεταβαίνει από οποιοδήποτε σε οποιοδήποτε σημείο, ή αν θα επιβάλλουμε κάποια ιεραρχία στην πληροφορία.

Κατά τη σχεδίαση της διεπιφάνειας χρήσης αντιμετωπίζουμε επίσης διά φορα ζητήματα. Η δυνατότητα ελέγχου από πλευράς χρήστη και η παροχή μεθόδων αναζήτησης της πληροφορίας είναι ένα από τα ζητήματα αυτά. Το θέμα αυτό έχει αρκετές διαστάσεις και αμφιλεγόμενες όψεις. Όσο και αν φαίνεται ελκυστικό το να δίνουμε απόλυτο έλεγχο στο χρήστη, η έρευνα προς αυτή την κατεύθυνση δεν έχει δείξει μαθησιακά οφέλη. Μάλιστα, «σε περιβάλλοντα όπου οι μαθητές έχουν τον έλεγχο, κατά κανόνα μαθαίνουν λιγότερα σε σύγκριση με μαθητές που δουλεύουν σε περιβάλλοντα όπου τον έλεγχο έχει ο δάσκαλος ή έχουν σχεδιαστεί με αρχές προσαρμοζόμενης διδασκαλίας» [9]. Και τα πράγματα φαίνεται να γίνονται ακόμα πιο δύσκολα, σε συστήματα μη δομημένα και στα δεν υπάρχει ειδική καθοδήγηση Είναι σκόπιμο επομένως να σχεδιάζουμε και να ενσωματώνουμε ένα σύστημα καθοδήγησης στο δομημένο σύστημα υπερμέσων.

Το σύστημα καθοδήγησης κρίνεται απαραίτητο για να διευκολύνεται η πλοήγηση (navigation) του χρήστη μέσα στο χώρο της γνώσης - αυτό είναι η κατά κόρον χρησιμοποιούμενη μεταφορά στα συστήματα υπερμέσων. Και η πλοή γηση αυτή, γίνεται σ’έναν αχανή χώρο γνώσεων, όπου ο χρήστης κινδυνεύει να χαθεί. Υπάρχουν διάφορες τεχνικές που μπορούν να εφαρμοστούν για την παροχή καθοδήγησης στο χρήστη. Σε αυτές περιλαμβάνονται η ενσωμάτωση επεξηγήσεων για τους προορισμούς των συνδέ σμων, εμφανίσεις ανακεφαλαιωτικών ή τοπικών χαρτών, η παροχή ευρετηρίων, η παρακολούθηση της «ιστορίας» της επικοινωνίας του χρήστη (history trails) και η δυνατότητα εισαγωγής από το χρήστη σελιδοδεικτών και επαυξήσεων σε συνδέσμους ή κόμβους. Όμως όλες α υτές οι τεχνικές βασίζονται στην προηγούμενη γνώση του πεδίου που εξερευνάται και που, στην αρχή τουλάχιστον, δεν έχει ακόμα αποκτήσει ο χρήστης. Είναι επομένως τεχνικές που μπορεί να φανούν χρήσιμες μετά από ένα εισαγωγικό στάδιο [12].

Μια προσέγγιση που αντιμετωπίζει με ικανοποιητικό τρόπο το θέμα της καθοδήγησης του χρήστη, είναι τα προσαρμοζόμενα συστήματα υπερμέσων (Adaptive Hypermedia Systems - AHS). Τα συστήματα αυτά συνδυάζουν τις δυνατότητες των υπερμέσων με την καθοδήγηση των Intelligent Tutori ng Systems, προσαρμόζοντας την παρουσίαση του γνωστικού σωρού στις ικανότητες του χρήστη. Η προσαρμογή βασίζεται σ’ένα μοντέλο του μαθητή που καθορίζεται με διάφορες τεχνικές. Τα συστήματα αυτά οδηγούν σε μια κατάσταση όπου ο μαθητής έχει περισσότερη ελευθερία απ'’ότι στα ITS ενώ μπορεί ακόμα να επωφελείται απ’αυτά [12].

Όλες οι τεχνικές που είδαμε παραπάνω, υλοποιούν την καθοδήγηση ως επιβολή περιορισμών στην πλοήγηση. Υπάρχουν τεχνικές που αντ’αυτού, προσθέτουν προσανατολισμό και κατεύθυνση στην πλοήγησ η με τη μορφή πλοηγητικών βελτιώσεων. Πρόκειται για τις τεχνικές που βασίζονται σε εννοιολογικούς χάρτες (concept-map based navigation). Σ’αυτές, η συσχετιστική δομή των υπερμέσων δεν περιορίζεται και παρέχονται πιο meaningful μονοπάτια για να βοηθηθεί ο χρήστης να κατανοήσει τον γνωστικό σωρό. Επιπλέον μπορεί να βοηθήσει και να ενθαρρύνει το χρήστη να φτιάξει τις δικές του αναπαραστάσεις για το πεδίο μελέτης [8].

Ένα ακόμα θέμα που αντιμετωπίζουμε στη σχεδίαση συστημάτων υπερμέσων, είναι αυτό της παροχής μεθόδων αναζήτησης της πληροφορίας. Θεωρώντας δεδομένο ότι η δυνατότητα μετάβασης μέσω των συνδέσμων από τον ένα κόμβο στον άλλο δεν είναι αρκετή για να μπορεί ο χρήστης να προσπελαύνει γρήγορα τη συγκεκριμένη πληροφορία που θέλει, μπορούμε να περιλαμβάνο υμε στη διεπιφάνεια εργαλεία όπως ευρετήρια όρων, πίνακες περιεχομένων, θησαυρούς όρων κ.λπ.

Ένα άλλο σοβαρό ζήτημα είναι η επιλογή ενός σημείου εκκίνησης για το χρήστη. Πρόκειται για μια πολύ σημαντική απόφαση: είναι καθοριστικό για τον παραπέρα προσανα τολισμό του χρήστη, το να δει ως πρώτη εικόνα ένα κομμάτι πληροφορίας που θα τον προϊδεάσει για το τι μπορεί να βρει παραπέρα και θα τον κατευθύνει στο συγκεκριμένο, δικό του ζητούμενο.

Τέλος, πρέπει να μας απασχολήσουν και ζητήματα όπως ο χρόνος απόκριση ς στο χρήστη, η ταχύτητα δηλαδή μετάβασης από τον ένα κόμβο στον άλλο, και η αποδοτική χρήση, να φτάνουν δηλαδή οι χρήστες στην επιθυμητή πληροφορία χωρίς να χρειάζεται να περνούν από άσχετους ενδιάμεσους κόμβους [7].

Τέταρτη κατηγορία

Για την τέταρτη κα τηγορία μαθητών,τα ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά συστήματα είναι ιδιαίτερα σημαντικά, αφού μπορεί και να αποτελούν το μόνο μέσο μάθησης για τα μέλη της. Παραθέτουμε ενδεικτικά την άποψη του τον Carol S. Holzberg [15] για ένα άρθρο που αναφέρει 3 περιπτώσεις χ ρήσης της τεχνολογίας σε ειδικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.

Πρώτα, το Boston Public School System δημιούργησε το κέντρο the Special Education Technology Resource Center στο Emmaneul College το 1984, για την παραγωγή συσκευών που θα χρησιμοποιούνταν σε προγ ράμματα για παιδιά με ειδικές ανάγκες. Αργότερα, ένας δάσκαλος κατασκευάζει ένα έργο ιστορίας με επιτυχία.

Έπειτα, στο Sweetwater Middle School, Lawrenceville, στη Georgia, περιλαμβάνουν υπολογιστές στο πρόγραμμά τους. Αφού το σχολείο αυτό προορίζεται για παιδιά με προβλήματα ακοής, τα αποτελέσματα είναι θετικά με τη χρήση της τεχνολογίας, όπως το e-mail, η ανταλλαγή ιδεών μέσω υπολογιστή κ.λ.π.

Στο Peter Rouget Middle School 88, στο Brooklyn της Νέας Υόρκης, όπου υπάρχουν 40 με 50 μαθητές προβλήματα ακουσ τικής επεξεργασίας, οπτικής αναγνώρισης και αντίληψης, έρχονται μέσα στην τάξη οι υπολογιστές. Οι δάσκαλοι συνειδητοποιούν ότι η εισαγωγή των υπολογιστικών συστημάτων ενθαρρύνει τους νεαρούς ανίκανους ανθρώπους να αγγίξουν, να νοιώσουν και να βελτιώσουν τ ις ικανότητές τους στο να ακούν, να μιλούν να διαβάζουν και να γράφουν.

Η άποψη του συγγραφέα θίγει αρκετά από τα βασικά θέματα της χρησιμότητας ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών συστημάτων για παιδιά με ειδικές ανάγκες, και ακολουθεί αυτούσια.

«Πριν δω αυτό το άρθρο, είχα εστιάσει μόνο στις απλές εφαρμογές της τεχνολογίας στην τάξη. Το άρθρο αυτό όμως πραγματικά με ενέπνευσε και διηύρυνε το ενδιαφέρον μου ώστε να περιλαμβάνει την περιοχή της ειδικής εκπαίδευσης. Αν φανταστούμε τις ανάγκες των παιδιών αυτών, μπ ορούμε να συνειδητοποιήσουμε πόσο πολύ μπορεί να τα βοηθήσει ένας υπολογιστής. Ειδικά για τα παιδιά που έχουν aural προβλήματα, τα οπτικά βοηθήματα της οθόνης του υπολογιστή μπορούν να παίξουν γι αυτά το ρόλο ενός άλλου εκπαιδευτικού μέσου στο οποίο μπορούν να βασίζονται εκτός από τη γλώσσα σημάτων του δασκάλου.

Ένας μαθητής που δε μπορεί να μιλήσει και επίσης αντιμετωπίζει πρόβλημα στην κίνηση των χεριών του, πράγμα που τον κάνει ανίκανο να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα σημάτων, μπορεί να ωφεληθεί από τους υπ ολογιστές. Χρησιμοποιώντας μόνο τους δείκτες, μπορεί τελικά να μάθει επεξεργασία κειμένου. Αυτή η περίπτωση ήταν που με έκανε να δω τις απεριόριστες δυνατότητες για ανάπτυξη των υπολογιστών στον τομέα της εκπαίδευσης.

Πρέπει να διαβάσουμε αυτό το άρθρο :

Δάσκαλοι από διαφορετιές περιοχές, ισχυρίζονται όλοι ότι η τεχνολογία στην τάξη έχει τις ακόλουθες λειτουργίες :

Η τεχνολογία δίνει στους δασκάλους περισσότερη ελευθερία να φέρουν κοντά κανονικούς και ‘ειδικούς’ μαθητές. Δίνει μια ευκαιρία στους μαθητές να δουλέψουν σε συνεργασία και να δημιουργήσουν ένα ποιοτικό προϊόν, και επιτρέπει σ' εκείνους που έχουν ειδικές ανάγκες να συμμετέχουν και να υποστηρίζονται.

Η τεχνολογία σπάει τα σύνορα της τάξης και τους επιτρέπει να γνωρίσουν τον έξω κόσμο που βρίσκεται π ολύ μακρυά απ’αυτούς.

Οι υπολογιστές διευκολύνουν μια ολοκληρωμένη γλωσσική προσέγγιση στη μάθηση. Μπορούν να συνδυάσουν τη διδασκαλία της ακοής, ομιλίας, ανάγνωσης και γραφής σε μια μονάδα και να δώσουν έτσι σε μαθητές με ειδικές ανάγκες ή όχι, πράγματα που μπορεί να χρειάζονται.

Θα ήθελα να τονίσω αυτές τις ιδέες για να υπενθυμίσς στους δασκάλους το πιθανό μέλλον στη διδασκαλία της γλώσσας. Επιπλέον, με αυτό το άρθρο, θέλω να επισημάνω μια ακόμα περίπτωση χρήσης των υπολογιστών - στην ειδική εκπαίδευση».