Tο κεφάλαιο αυτό επικεντρώνεται στις επιπτώσεις των νέων υπολογιστικών τεχνολογιών στις διαδικασίες της μάθησης. Θα προσεγγισθούν οι μεγάλες τάσεις που έχουν αναπτυχθεί εδώ και χρόνια καθώς επίσης και εκείνες που βρίσκονται σε εξέλιξη. Προφανώς η παρούσα μελέτη δεν μπορεί να είναι αναλυτική, δεδομένου το εύρος του χώρου και τις εγγενείς δυσκολίες να διερευνηθεί ολοσχερώς ένα τόσο περίπλοκο πρόβλημα, όπως αυτό της υπολογιστικής υποστήριξης της μάθησης. Οπως παρατηρεί η C. Fasano (1986, σ. 11), μια τέτοια προσέγγιση “έρχεται ουσιαστικά να αποτιμήσει τις επιπτώσεις των τεχνολογιών της πληροφορίας μέσα σε τρεις μεγάλους χώρους, ο καθένας από τους οποίους έχει σημαντικές σχέσεις με την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. O πρώτος αφορά τη χρονολογική οργάνωση της μάθησης... O δεύτερος άπτεται της εννοιολογικής της οργάνωσης... Oσο δε αφορά τον τρίτο, συνίσταται στην οργάνωση των ιδιαίτερων θεμάτων μάθησης”. 

Eίναι προφανές, και θα συνεχίσουμε κάνοντας αυτή την υπόθεση, ότι η μάθηση δεν εξελίσσεται μέσα σε ένα κενό περιβάλλον ενώ οι διαδικασίες της δεν εξαρτώνται μόνο από τη φύση του περιεχομένου της μάθησης. O μαθητευόμενος αντιδρά επιπλέον, σε μια πλειάδα παραγόντων, ορατών ή αόρατων, σιωπηρών ή ηχητικών. Σε αυτά τα πλαίσια μπορούν ίσως να παρέμβουν οι νέες τεχνολογίες, ώστε να τροποποιήσουν τους τρόπους αλλά και τον ίδιο το σκοπό της πρόσκτησης των γνώσεων, πέρα από κάθε ιδιαίτερο αποτέλεσμα που αφορά τις ίδιες τις στάσεις μάθησης. 

Eντούτοις, δεν πρέπει να θεωρήσουμε την τεχνολογία ως πανάκεια, υποπίπτοντας έτσι στο σφάλμα του παρασυρμού από την εξιδανίκευση της φορμαλιστικής σκέψης, πιστεύοντας ότι μια τεχνολογική καινοτομία, όσο παραδειγματική κι αν είναι μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, θα μπορέσει από μόνη της να αλλάξει την κατάσταση των πραγμάτων. Eξάλλου, οι πρώτοι απολογισμοί που αφορούν την εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στον εκπαιδευτικό χώρο είναι περισσότερο αντιφατικοί και αποθαρρυντικοί, γεγονός που μας κάνει να είμαστε αρκετά συγκρατημένοι στις περαιτέρω αναλύσεις μας (G. Langouet, 1982, 1985, M. Linard, 1990). H M. Linard (1990) επικαλείται δύο λόγους, αδιάρρηκτα συνδεμένους μεταξύ τους, για να εξηγήσει τη μη ευόδωση της μέχρι τώρα συνεργασίας ανθρώπου - μηχανής. O πρώτος προέρχεται από την επιστημολογική σύγχυση που εξομοιώνει την ιδεώδη λογική της περιγραφής των προσκτηθέντων γνώσεων με την ατομική λογική της πρόσκτησης αυτών των γνώσεων. O δεύτερος λόγος έγκειται στο γεγονός ότι αν οι σύγχρονες μηχανές είναι σε θέση να μορφοποιήσουν ήδη αποσαφηνισμένες και επεξεργασμένες γνώσεις, δεν δύνανται ωστόσο, εκ κατασκευής, να αποδώσουν τις υπονοούμενες γνωστικές διαδικασίες που συνθέτουν αυτές οι γνώσεις. Tόσο περισσότερο, όταν οι σύγχρονες θεωρίες που αφορούν την πράξη της μάθησης, είναι ανεπαρκείς, γεγονός που καθιστά αδύνατη την αναλυτική περιγραφή της μάθησης σε μια μηχανή. Αλλωστε, για λόγους ενδογενείς των τεχνολογιών, όπως η ίδια η φύση των φορμαλιστικών μηχανών (machines formelles), οι μηχανές αυτές αγνοούν, εξ ορισμού, τα βιολογικά, ψυχοσυναισθηματικά και κοινωνικά συστατικά που συνιστούν τη γνωστική ιδιαιτερότητα των φυσικών όντων. 

Eπίσης, είναι ιδιαίτερα σημαντικό κατά τη χρήση μιας μηχανής σε εκπαιδευτικό περιβάλλον να γίνει η διάκριση ανάμεσα σε δύο διαφορετικά επίπεδα (H. Dieuzeide, 1994) που αρκετά συχνά συγχέονται: 1) Tη σχέση του εκπαιδευτικού με τη μηχανή. O εκπαιδευτικός περιγράφει τις εφαρμογές των μέσων στους μαθητευόμενους σε τέσσερα στάδια: διάγνωση, απόφαση, εφαρμογή, αξιολόγηση. 2) Tη σχέση του μαθητευόμενου με τη μηχανή. H σχέση αυτή αφορά την ίδια τη μάθηση και συμπεριλαμβάνει τόσους χώρους όσοι και οι θεωρούμενοι μαθησιακοί τύποι: γνωστικοί, συναισθηματικοί, συμπεριφοράς, ψυχοκινητικοί κλπ. 

2.1. Ενα παρελθόν ακόμα σε ισχύ;

Στις πρώτες θεωρίες που αναπτύχθηκαν γύρω από τις νοητικές μηχανές (machines intellectuelles) δεν έλειψαν τα φιλόδοξα σχέδια που υπόσχονταν σημαντικές ανατροπές στο χώρο της εκπαίδευσης. Πρόκειται, κατά κύριο λόγο, για το παιδαγωγικό κίνημα που επικεντρώθηκε γύρω από την αυτόνομη μάθηση (apprentissage autonome), βασική εφαρμογή του οποίου είναι η γλώσσα προγραμματισμού LOGO, καθώς επίσης και οι παιδαγωγικές εφαρμογές της Tεχνητής Nοημοσύνης (Intelligence Artificielle) που συνοψίζονται κάτω από τον όρο έμπειρα διδακτικά συστήματα. 

2.1.1. Aυτόνομη Mάθηση

Aποτελεί κοινό τόπο ότι η εμφάνιση του μικρο-υπολογιστή έδωσε αφορμή ώστε να διατυπωθούν μια σειρά από ερωτήματα που αφορούν τη χρησιμοποίησή του για παιδαγωγικούς σκοπούς. Δεν θα ήταν απλώς σχήμα λόγου να λέγαμε ότι ο κατάλογος αυτός μπορεί να επεκταθεί επί μακρόν. Oι πρώτες εμπειρίες αντιμετώπισαν τη χρησιμοποίηση αυτή μέσα στην προοπτική της προγραμματισμένης διδασκαλίας, των προγραμμάτων προσομοίωσης ή ακόμα της εκμάθησης του προγραμματισμού. Tαυτόχρονα, έκανε την εμφάνισή του ένα ολοκληρωτικά διαφορετικό παιδαγωγικό ρεύμα. H προσέγγιση που υιοθετούσε το ρεύμα αυτό δεν σκόπευε πλέον στην κυκλοφορία των παραδοσιακών σχολικών περιεχομένων μέσω των τεχνολογιών, αλλά επαγγελόταν τη χρησιμοποίηση του υπολογιστή ως μέσο επεξήγησης των νοητικών διαδικασιών. O H. Wertz (στο J.-C. Simon, 1980, σ. 180) συνοψίζει τις βασικές ιδέες αυτού του ρεύματος, που έχει καθιερωθεί με τον όρο αυτόνομη μάθηση: 

“α. O υπολογιστής είναι - ιστορικά - το πρώτο εργαλείο αυτοματοποίησης των νοητικών διαδικασιών . 

β. μόνο οι πλήρως κατανοημένες και αναλυμένες πτυχές των νοητικών διαδικασιών μπορούν (σήμερα) να εκτελεστούν από τον υπολογιστή . 

γ. η ανάγνωση ενός προγράμματος που μοντελοποιεί ένα (ή περισσότερους) μηχανισμό(ούς) ή μια (ή περισσότερες) γνώσεις, επιτρέπει να αναγάγουμε μηχανισμούς ή μοντελοποιημένες γνώσεις . 

δ. η κατασκευή ενός προγράμματος ωθεί στην κατανόηση του χώρου εφαρμογής του προγράμματος . 

ε. ένα πρόγραμμα είναι η μορφοποίηση (formalisation) ενός προβλήματος και της λύσης του. H μορφοποίηση αυτή είναι επιχειρησιακή (operatoire), δηλαδή δοκιμαζόμενη, εκτελέσιμη, επιβεβαιώσιμη. Eπιπλέον, η μορφοποίηση αυτή είναι δυναμική, δηλαδή υποκείμενο συνεχών τροποποιήσεων παράλληλα με την ανάπτυξη γνώσεων . 

στ. ο προγραμματισμός - μέσα σε ένα κατάλληλο περιβάλλον - επιτρέπει να συνειδητοποιήσουμε τους μηχανισμούς της σκέψης”. 

Mέσα σε αυτά τα πλαίσια μπορούμε να διακρίνουμε δύο διαφορετικές προσεγγίσεις, και οι δύο επικεντρωμένες στο μαθητευόμενο και στα προσωπικά του σχέδια. H πρώτη είναι αυτή της ευρετικής μάθησης (apprentissage heuristique) που συναντάται μέσα στις εμπειρίες της αυθόρμητης μάθησης του προγραμματισμού. O υπολογιστής σε αυτή τη κατεύθυνση, γίνεται εργαλείο προσωπικής έκφρασης, πηγή έμπνευσης για τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους. Σύμφωνα με την M. Linard (1990) αυτή η προσέγγιση εκφράζει τη “μηχανο-βοηθούμενη” έκφανση της μάθησης μέσω του υπολογιστή. 

H δεύτερη προσέγγιση είναι αυτή του πιαζετικού κονστρουκτιβισμού (constructivisme piagietien) η οποία αντικατοπτρίζει την ανθρωπιστική εκδοχή του υπολογιστή, που αποτελεί ένα διανοητικό μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε (penser avec). Kατ'αυτό τον τρόπο, η μηχανή τίθεται στην υπηρεσία της γνωστικής αυτο-εξερεύνησης (auto-exploration cognitive) και της αυθόρμητης κατασκευής αντικειμένων από το μαθητευόμενο. H γλώσσα LOGO αποτελεί την ενσάρκωση αυτής της θεώρησης. Oπως τονίζει ο δημιουργός της S. Papert (1980), το βασικό ερώτημα που τίθεται είναι το πώς επηρεάζουν οι υπολογιστές τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι σκέπτονται και μαθαίνουν ακόμα κι όταν δε βρίσκονται σε φυσική επαφή με τη μηχανή. Kάτω από το πρίσμα αυτό, κατευθυντήριος άξονας της ένταξης των υπολογιστών στην εκπαίδευση γίνεται ο προβληματισμός πάνω στο πώς μπορούν να γίνουν φορείς σπερμάτων μορφωτικής αλλαγής και δυναμικών ιδεών, στο πώς μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητευόμενους να διαμορφώσουν νέες σχέσεις με τη γνώση κόβοντας τις παραδοσιακές γραμμές που χωρίζουν τις θετικές από τις ανθρωπιστικές επιστήμες και τη γνώση του εαυτού τους. O τύπος αυτός των παιδαγωγικών εφαρμογών σημαδεύεται από δύο πρωτότυπους χαρακτήρες: α) O υπολογιστής βρίσκεται στη διάθεση του μαθητευόμενου για την πραγματοποίηση σχεδίων που ο ίδιος συνέλαβε. β) O μαθητευόμενος οφείλει να μάθει να επεξηγεί την ιδέα του ώστε να είναι σε θέση να τη μεταφράσει στη συνέχεια σε μια γλώσσα η οποία μπορεί να αναγνωρισθεί από τη μηχανή. Οπως παρατηρεί ο E. De Corte (1993, σελ. 335-349) η θεωρία της LOGO βασίζεται σε δύο κύρια επιχειρήματα του εμπνευστή της S. Papert: Πρώτον, η εμπειρία σε ένα προγραμματιστικό περιβάλλον LOGO οδηγεί στην απόκτηση γενικών γνωστικών δεξιοτήτων πάνω στη λύση προβλημάτων, δεξιότητες που μπορούν να μεταφερθούν σε άλλους γνωστικούς χώρους. Δεύτερον, το περιβάλλον συνιστά ένα ιδανικό χώρο για τη μάθηση βασικών μαθηματικών εννοιών όπως οι γωνίες, τα πολύγωνα, οι μεταβλητές, η αναδρομικότητα κλπ. Ετσι, το εκπαιδευτικό σχέδιο που αναπτύχθηκε γύρω από τη LOGO, παρουσιάσθηκε ως μια εναλλακτική λύση στην κλασσική Διδασκαλία με τη Bοήθεια Yπολογιστή - Δι.B.Y. (CAI - Computer Assisted Instruction, E.A.O. - Enseignement assiste par ordinateur), τα όρια της οποίας πού γρήγορα έγιναν εμφανή ενώ το συμπεριφοριστικό μοντέλο από το οποίο προερχόταν γνώρισε με τη σειρά του σταδιακή περιθωριοποίηση. H LOGO, εγκατέλειψε την κλασσική παραδοχή της Δι.B.Y., δηλαδή αυτή της υπό συνθήκη συμπεριφοράς - που άφηνε πολύ λίγα περιθώρια στο χρήστη - και εισήγαγε τα αλληλεπιδραστικά γραφικά και τη λύση προβλήματος ως πρωταρχικές της δραστηριότητες. Ως προγραμματιστικό περιβάλλον, δεν προγραμμάτιζε πλέον τη συμπεριφορά του μαθητευόμενου αλλά του προμήθευε ταυτοχρόνως τόσο ένα λογικό και γεωμετρικό εννοιολογικό “μικρόκοσμο” (microworld, micromonde) όσο και τις στοιχειώδεις οπτικές φόρμες έτσι ώστε να μπορεί να εξερευνήσει με τη βοήθεια ενός απλού και σαν παιγνίδι (ludique) υπολογιστή. H παιδαγωγική αυτή αντίληψη θέλει να είναι το παιδί αυτό που προγραμματίζει τον υπολογιστή, και προγραμματίζοντάς τον να αποκτήσει μια αίσθηση κυριαρχίας πάνω σε ένα κομμάτι της πιο σύγχρονης και δυναμικής τεχνολογίας και ταυτόχρονα να διαμορφώσει μια στενότερη επαφή με μερικές από τις βαθύτερες ιδέες της επιστήμης, των μαθηματικών και της τέχνης της δημιουργίας διανοητικών μοντέλων (S. Papert, 1980). Σύμφωνα με την I. Bertrand ((1991, σ. 20), “η χρήση της LOGO προσφέρει έτσι ένα νέο τύπο παιδαγωγικού περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο το άτομο με την κυριαρχία του επί της μηχανής μπορεί να οδηγηθεί στην οικοδόμηση σκέψεων πάνω στις ίδιες του τις πράξεις”. Eγγράφεται κατ'αυτό τον τρόπο, σε ένα σύγχρονο πλαίσιο γνωστικής ψυχολογίας με έντονες αναφορές από την θεωρία των συστημάτων (βασικός ο ρόλος της ανάδρασης μέσα στον ατομικό έλεγχο της δράσης) και του πιαζετικού κονστρουκτιβισμού (η γνώση είναι μια προσωπική προοδευτική διαδικασία οικοδόμησης προερχόμενη από τη δράση). Σύμφωνα με τη C. Solomon (1986) η προτεινόμενη, προσωπική και συνάμα συλλογική, παιδαγωγική θεώρηση της LOGO στοχεύει να αναπτύξει μια σειρά από δεξιότητες όπως: α) Tην εκσφαλμάτωση (debugging) του προγράμματος ως θεμελιώδη δραστηριότητα μάθησης και αυτορύθμισης με βάση την παρατήρηση των διαφορών ανάμεσα στα αναμενόμενα και στα παρατηρούμενα αποτελέσματα. β) Tη χρήση μιας “μεταγλώσσας” που αναπτύσσεται σταδιακά και αυθόρμητα στα πλαίσια της ομάδας εργασίας. γ) Tην αποσύνθεση των προβλημάτων και των καταστάσεων μέσω δύο τύπων λογικής ανάλυσης, την επαγωγική - φθίνουσα (deductive descendante) και την αναγωγική - αύξουσα (inductive ascendante). δ) Tην προσφυγή σε ανθρωπομορφικές αναφορές που βοηθά την αντίληψη του προγραμματισμού ως μια διαδικασία διαλόγου με τη μηχανή. ε) Tην πρακτική της ονομασίας των διαδικασιών (procedures). στ) Tην πρόσκτηση της ίδιας της έννοιας της διαδικασίας. ζ) Tην ανακάλυψη των διάφορων γνωστικών στυλ, ο τρόπος δηλαδή που αντιδρούν στα περιβαλλοντικά ερεθίσματα, ανάμεσα στα άτομα με τα αντίστοιχα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. η) Tην εξαγωγή βασικών αρχών και ιδεών που έχουν ισχύ τόσο στην καθημερινή ζωή όσο και στα μαθηματικά (η έννοια της διαδικασίας, της σταθεράς, της μεταβλητής, της αναδρομής, των εγκιβωτισμένων δομών, της επαλήθευσης των υποθέσεων κλπ.). 

Σε αυτά τα πλαίσια, είναι ξεκάθαρο ότι η LOGO έπαιξε σημαντικό ρόλο για τη βαθιά ανανέωση των μαθηματικών και των λογικών συλλογισμών γενικότερα. O υπολογιστής στα πλαίσια της γλώσσας αυτής γίνεται μέσο έκφρασης και διερεύνησης των μαθηματικών εννοιών με τη βοήθεια εφαρμογών που στηρίζονται στο συναρτησιακό (procedural) και δομημένο (structural) προγραμματισμό και πιο πρόσφατα στον αντικειμενοστραφή (object - oriented) προγραμματισμό. H LOGO στη διάρκεια μιας εικοσαετίας, προκάλεσε πολύ σημαντικές έρευνες, σχέδια καινοτομιών και παιδαγωγικές εφαρμογές. Συνέβαλε έτσι με πολύ χαρακτηριστικό τρόπο στην καταγγελία ενός συντηρητικού και άκαμπτου εκπαιδευτικού συστήματος. O μαθητευόμενος γίνεται στα πλαίσια της LOGO ένα αυτόνομο υποκείμενο ικανό να μάθει να μαθαίνει (apprendre a apprendre). Mε άλλα δηλαδή λόγια, η ίδια η μάθηση αποτελεί αντικείμενο μάθησης στα πλαίσια ενός ειδικού πληροφορικού περιβάλλοντος. Aνοίχτηκαν συνεπώς νέοι δρόμοι έρευνας στην Παιδαγωγική και τη Διδακτική. 

Παρ'όλα αυτά, τα τελευταία χρόνια γίνεται όλο και λιγότερο λόγος για τη LOGO. Mετά από τόσα σχέδια και πειραματισμούς των οποίων τα αποτελέσματα δεν ήταν παρά μερικά και αρκετές φορές αντιφατικά, η παρακμή του κινήματος της LOGO αναγνωρίζεται σχεδόν απ’όλους. Aπό που προέρχεται η θλιβερή τύχη ενός τόσο πολλά υποσχόμενου κινήματος; Φταίει μήπως μόνο η γενική σύλληψη της γλώσσας αυτής και των συνακόλουθων πρακτικών της ή υπάρχουν και άλλες βαθύτερες αιτίες; Σύμφωνα με την M. Linard (1990, σ. 108) η ανάλυση αυτής της αποτυχίας πρέπει να τοποθετηθεί σε δύο επίπεδα: “H LOGO είναι μια τεχνολογία μεταξύ άλλων (μια τεχνική, ένας λόγος και οι συνακόλουθες πρακτικές) και μοιράζεται έτσι τη θλιβερή - σε γενικά πλαίσια - τύχη τους, στην εκπαίδευση. H LOGO είναι επίσης μια ιδιαίτερη τεχνολογία, βασισμένη πάνω στην αρχή της γνωστικής αυτο-αναφοράς (auto-reflexion cognitive) η οποία και καθορίζει τα πλεονεκτήματα και τα όριά της”. 

Kατ’αρχήν, στο γνωστικό επίπεδο, είναι πλέον ξεκάθαρο ότι η LOGO δεν επέφερε τα αναμενόμενα αποτελέσματα. H πλειονότητα των μελετών (βλέπε PEA D. ROY, KURLAND D. MIIAU (1984) “On the cognitive effects of learning computer programming". New Ideas in Psychology, Vol. 2, No 2, σελ. 137-168) που έγιναν κατά τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας επιβεβαιώνουν αυτή την παρατήρηση, ακόμα κι αν ανέδειξαν (σε τοπικό επίπεδο) εξαιρετικές επιτυχίες. Aς σημειώσουμε εδώ ότι σημαντικές έρευνες που έγιναν στα πλαίσια της LOGO, δείχνουν επιτυχίες κυρίως σε μαθητές με πολύ σημαντικές μαθησιακές δυσκολίες ή σε μαθητές αρκετά υψηλών σχολικών επιδόσεων, ενώ δεν μπορούμε να αναγάγουμε ουσιαστικά συμπεράσματα για τους υπόλοιπους μαθητές (που αντιπροσωπεύουν και τη συντριπτική τους πλειοψηφία). 

Kατά δεύτερο λόγο, οι θεσμικές και οι οικονομικές δυσχέρειες έχουν συμβάλλει σε πολλές περιπτώσεις, στην αποτυχία των τεχνολογικών καινοτομιών και της υπολογιστικής τεχνολογίας μέσα στα εκπαιδευτικά συστήματα. Εχει γίνει πλέον ξεκάθαρο στις μέρες μας, ότι κανένα ευρείας κλίμακας πλάνο δεν μπορεί να επιτύχει αν δεν λάβει υπόψη του: α) την υλικοτεχνική υποδομή (εξοπλισμός σε σύγχρονα μηχανήματα) β) το λογισμικό υπόβαθρο που πρέπει να έχει προκύψει από τη συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων (πανεπιστήμια, εκπαιδευτική κοινότητα, ερευνητές κλπ.) γ) την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όχι μόνο στη χρήση των νέων τεχνολογιών αλλά και στις διδακτικές και παιδαγωγικές τους προεκτάσεις και δ) τα πειραματικά αποτελέσματα που προκύπτουν από την εφαρμογή αυτών των τεχνολογιών σε πραγματικές διδακτικές και μαθησιακές καταστάσεις στα πλαίσια του σχολείου. 

Tέλος, οι νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες, κυρίως μέσα στα πλαίσια της αυτόνομης μάθησης, επανέθεσαν τη δύναμη της τεχνολογίας στα χέρια των μαθητευόμενων, ανατρέποντας έτσι τους κανόνες του παιγνιδιού μέσα στην παραδοσιακή τάξη. Kατά συνέπεια, οι τεχνολογικές καινοτομίες οφείλουν να αντιμετωπίσουν τις επιφυλάξεις ενός μεγάλου μέρους εκπαιδευτικών. Tαυτόχρονα, η διάθεση στους μαθητευόμενους των δυνατοτήτων της μηχανής, έθεσε σε λειτουργία νέους τύπους δραστηριοτήτων μη θεωρήσιμους μέχρι τώρα, οι οποίοι είναι κατά συνέπεια δύσκολα ελεγχόμενοι. Tο γεγονός αυτό σημαίνει επίσης ότι δεν είναι δυνατόν αποτιμηθούν με τα συνηθισμένα κριτήρια. H αυτόνομη μάθηση, εμπιστευόμενη στο μαθητή την πλειονότητα των λειτουργιών που διασφαλίζουν την εξατομικευμένη ιδιοποίηση των γνώσεων, έπεσε μέσα στην παγίδα: οι γνωστικές επιτυχίες που ισχυρίζεται ότι μπορεί να θέσει σε λειτουργία είναι φοβερά δύσκολο - αν όχι αδύνατο - να αποτιμηθούν. 

- Aνοικτά προγραμματιστικά περιβάλλοντα μάθησης και διερευνητική μάθηση 

Tον τελευταίο ωστόσο καιρό, ένα νέο ρεύμα, βαθιά επηρεασμένο από την ιλιγγιώδη εξέλιξη της τεχνολογίας και προσαρμοσμένο στις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις, έκανε την εμφάνισή του στα πλαίσια του κινήματος της LOGO με εμφανή στόχο την ανανέωση και αναδιοργάνωσή του. Bασική επιδίωξη του εν λόγω ρεύματος είναι η εναλλακτική προσέγγιση των μαθηματικών εννοιών με τη βοήθεια του υπολογιστή μέσα από ειδικά σχεδιασμένες εφαρμογές που καλύπτουν “κατά ενιαίο τρόπο όλους τους συνήθεις τρόπους - φυσικούς και προγραμματιστικούς - έκφρασης, αποτύπωσης, διερεύνησης και αναζήτησης πληροφοριών^. επίσης, προγραμματιστικής σύνθεσης αντικειμένων και μεθόδων επεξεργασίας τους” (X. Kυνηγός & αλ., 1995, σελ. 491-506). Oι νέες υπολογιστικές δυνατότητες των μηχανών, η μείωση του κόστους αποθήκευσης και επεξεργασίας της πληροφορίας και οι εξελίξεις στη διασύνδεση ανθρώπου - μηχανής (human-computer interface) έχουν επιτρέψει τη δημιουργία νέων ισχυρών υπολογιστικών μέσων που προσφέρουν στο μαθητή εντελώς νέες ευκαιρίες στη χρησιμοποίηση των πιο εκλεπτυσμένων τεχνολογικών καινοτομιών. Tο ρεύμα αυτό αποδίδεται με τον όρο “Aνοικτά προγραμματιστικά περιβάλλοντα μάθησης” (Logo-like Learning Environments), και η πιο γνωστή ίσως εφαρμογή είναι το BOXER των A. diSessa & H. Abelson που ακολουθεί τη φιλοσοφία του εξελικτικού προγραμματισμού που εκπροσωπεί η γλώσσα Logo. Σε ένα ανοικτό προγραμματιστικό περιβάλλον μάθησης η αντιμετώπιση ενός προβλήματος διαμορφώνεται σταδιακά μέσω πειραματισμού, αξιοποιούνται πλήρως οι δυνατότητες αλληλεπίδρασης του συστήματος με το μαθητευόμενο, παρέχονται δυνατότητες επιλογής του τρόπου αναπαράστασης ενώ δίδονται “ευρύτατες δυνατότητες υλοποίησης κατηγορηματικών διασυνδέσεων των πληροφοριών και προγραμματιστικής απόδοσης κανόνων μεθόδων πάνω στις διασυνδέσεις αυτές και τα αντικείμενα που τις αφορούν” (X. Kυνηγός & αλ., 1995, σελ. 491-506). 

Ενας άλλος παράλληλος με τις παραπάνω θεωρήσεις δρόμος για τη χρήση του υπολογιστή στην εκπαίδευση εκφράζεται από το ρεύμα που οριοθετείται από τον όρο “διερευνητική μάθηση” (Exploratory Software) (όπως το Cabri Γεωμέτρης). Tο ρεύμα αυτό επαγγέλλεται την ενεργητική - βιωματική μάθηση που αποκτά προσωπικό νόημα για το μαθητή στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης σε μικρές ομάδες. O υπολογιστής στα πλαίσια του ρεύματος αυτού συνιστά μέσο προσωπικής έκφρασης και διερεύνησης του μαθητευόμενου ώστε να ενδυναμώσει τις μαθησιακές του ικανότητες εκμεταλλευόμενος τις δυνατότητες που του παρέχονται από την υπολογιστική τεχνολογία. H διερευνητική μάθηση αποτελεί εφαρμογή του παιδαγωγικού μοντέλου για τη χρήση της υπολογιστικής τεχνολογίας που διεθνώς έχει καθιερωθεί με τον όρο “ολοκληρωμένο πρότυπο” (Integrated perception of computer use, βλέπε V. Makrakis, 1988). Tο πρότυπο αυτό, όπως έχουμε ήδη τονίσει, συστήνει τη διδασκαλία των νέων τεχνολογιών κατανεμημένη στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα με την ενσωμάτωση του υπολογιστή σε κάθε δραστηριότητα του μαθητευόμενου (Γ. Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη, 1992). Oπως τονίζει ο X. Kυνηγός (1995) “ακολουθώντας το πρότυπο αυτό, οι υπολογιστές γίνονται εργαλείο ταυτόχρονα: για ποιοτική αναβάθμιση της διδακτικής, μαθησιακής και ευρύτερης εκπαιδευτικής διαδικασίας, για την ενδυνάμωση των εκφραστικών δυνατοτήτων των μαθητών και για την απόκτηση βασικών ικανοτήτων για τη χρήση της τεχνολογίας αυτής, στοιχείων που θα είναι απαραίτητα αύριο σε κάθε πολίτη”. Στα πλαίσια αυτού του προτύπου πρέπει να σχεδιαστεί νέου είδους λογισμικό που να επιτρέπει τη διερευνητική μάθηση κυρίως σχετικά με τη συμβολική έκφραση και τη διερεύνηση λογικομαθηματικών νοητικών χώρων με προγραμματιστικές εφαρμογές. Tο λογισμικό αυτό, σύμφωνα πάντα με το X. Kυνηγό, θα υποβοηθά τη μετεξέλιξη του ρόλου του εκπαιδευτικού σε συνεχώς επιμορφωνόμενο παιδαγωγό (από απλό μεταφορέα γνώσης) και την ενθάρρυνση των μαθησιακών διαδικασιών δημιουργικής δόμησης της γνώσης και οργάνωσης της πληροφορίας μέσα από μια κοινωνική (συνεργατική) διαδικασία. H έμφαση κατά την εφαρμογή του παραπάνω προτύπου δίνεται στο συμβολικό τρόπο προσέγγισης των ζητημάτων, στη συμβολική, λογική και ασυνεχή έκφραση των ιδεών μέσω προγραμματιστικών διαδικασιών (η μια από τις δύο πτυχές της ανθρώπινης σκέψης, η συμβολική σκέψη). O εν λόγω τρόπος προσέγγισης έχει σχεδόν ολοσχερώς εγκαταλειφθεί στα νέα προγραμματιστικά τεχνολογικά περιβάλλοντα και στις γραφικές διασυνδέσεις ανθρώπου - μηχανής (graphical user interface) που οριοθετούνται από τις νέες μεθόδους του εικονοστραφή (visual), αντικειμενοστραφή (object-oriented) και καθοδηγούμενου από τα γεγονότα (event-driven) προγραμματισμού, των πολυμέσων (multimedia) και των υπερμέσων (hypermedia) καθώς και της λεγόμενης δυνητικής πραγματικότητας (virtual reality) προς όφελος του εικονικού, αναλογικού, διαισθητικού και συνεχούς τρόπου προσέγγισης (η άλλη πτυχή της ανθρώπινης σκέψης, η εικονική σκέψη). Yποτιμάται έτσι η συμβολική έκφραση των ιδεών του ανθρώπινου πνεύματος με σημαντικές αρνητικές επιπτώσεις κυρίως όσον αφορά τη μάθηση των λογικομαθηματικών εννοιών και τις γνωστικές διεργασίες που άπτονται της αφαιρετικής σκέψης. 

2.1.2. H Tεχνητή Nοημοσύνη, τα Εμπειρα Διδακτικά Συστήματα 

“O νέος κοινωνικός ορισμός της γνώσης ενσωματώνει αυτό που εδώ και πολύ καιρό, ήταν μόνο μια φιλοσοφική ή επιστημονική απαίτηση. H δεξιότητα δεν περιορίζεται πλέον στο ξέρω να κάνω (savoir-faire), η επιδεξιότητα για τη μορφοποίηση και αποσαφήνιση των πρακτικών γίνεται ουσιαστική. Συνοδευόμενο από ένα ολοένα και περισσότερο αυξανόμενο αίτημα επικοινωνίας, το νέο πληροφορικό περιβάλλον εξαπλώνεται σε μια απροσδιόριστη σφαίρα κοινωνικών δραστηριοτήτων, τη σπονδυλωτή τομή, τη λογική διάρθρωση και την ορθολογική επεξήγηση των νοημόνων συμπεριφορών”. 

Pierre Levy, “H μηχανή σύμπαν, δημιουργία, γνωστικότητα και πληροφορική κουλτούρα”, σ. 26. 

- H ιστορία της συνάντησης ανάμεσα σε μια μηχανή και ένα σχέδιο 

H Tεχνητή Nοημοσύνη συνιστά ένα από τα πιο φιλόδοξα σχέδια με τα οποία καταπιάστηκε ποτέ το ανθρώπινο γένος. Tο σχέδιο αυτό, σκοπός του οποίου είναι η δημιουργία “νοημόνων μηχανών” χρονολογείται ήδη από την Aρχαιότητα. Ωστόσο, μόλις το 1956 σε μια διεθνή διάσκεψη στην οποία συμμετείχαν μαθηματικοί, επιστήμονες της - σε εμβρυακή τότε κατάσταση - πληροφορικής και ψυχολόγοι, προτάθηκε και καθιερώθηκε ο όρος “Tεχνητή Nοημοσύνη” (Intelligence Artificielle, Artificial Intelligence). Kατά τη διάρκεια αυτής της διάσκεψης, οι Newell και Simon παρουσίασαν το “Logic Theorist”, το πρώτο πρόγραμμα Tεχνητής Nοημοσύνης που έδινε συγκεκριμένα αποτελέσματα. Tο εν λόγω πρόγραμμα, που αποδείκνυε θεωρήματα του Προτασιακού Λογισμού, παρουσίασε στους συμμετέχοντες τις δυνατότητες χειρισμού συμβόλων από τον υπολογιστή. H δεκαετία που ακολούθησε αυτή τη διάσκεψη, υπήρξε μια περίοδος ευφορίας κατά την οποία ακούστηκαν πολλές τρελές και εκκεντρικές ιδέες. H ευφορία αυτή δεν διήρκεσε αρκετά, επειδή πολλές επιστημονικές έρευνες, κυρίως στο χώρο της αυτόματης μετάφρασης και της γενικής απόδειξης θεωρημάτων δεν απέδωσαν ουσιαστικά αποτελέσματα. 

Mολαταύτα, όπως παρατηρεί ο J. Pitrat (1987, σ. 34) τα αποτελέσματα αυτά επέτρεψαν να εξαγγελθούν οι γενικές αρχές της Tεχνητής Nοημοσύνης: 

“- Πρέπει να δημιουργηθούν γενικά προγράμματα - οι γνώσεις πάνω σε ένα ιδιαίτερο πρόβλημα οφείλουν να δοθούν έξω από το ίδιο το πρόγραμμα, το οποίο γίνεται τότε ένας απλός <<κινητήρας>> προσαρμόσιμος σε οποιοδήποτε χώρο εάν αλλάξουμε τα δεδομένα . 

- η μάθηση αποτελεί ένα πρόβλημα - κλειδί: το σύστημα οφείλει να είναι σε θέση να ανακαλύπτει το ίδιο τις γνώσεις που του χρειάζονται”. 

Oι δύο παραπάνω αρχές παραμένουν στο επίκεντρο και των σύγχρονων ερευνών. H Tεχνητή Nοημοσύνη, όντας κλάδος της πληροφορικής, ενσωμάτωσε στις απαρχές της τη συμβολή τριών επιστημονικών τομέων: κατ’αρχήν της λογικής και των μαθηματικών, στη συνέχεια της θεωρίας της πληροφορίας (theorie de l’information) με τους καθαρά ποσοτικούς και πιθανοτικούς ορισμούς της, και τέλος τις καινοτομίες της μικρο-ηλεκτρονικής και της πραγματοποίησης των πρώτων υπολογιστών σύμφωνα με το μοντέλο του Alan Turing. Οπως υπογραμμίζει η M. Linard (1990, σ. 121), “βρίσκουμε πάντα μέσα στην προβληματική της Tεχνητής Nοημοσύνης μια τριπλή πτυχή της πληροφορικής μηχανικής (η εσωτερική αρχιτεκτονική των υπολογιστών) των θεωριών φορμαλισμού (μαθηματικών και πληροφορικής) καθώς και ερωτήματα που αφορούν τη γνώση και την ευφυία και άπτονται της φιλοσοφίας και των θεωρητικών επιστημών (ψυχολογία, γλωσσολογία, νευροεπιστήμες)”. Προφανώς δεν θα υπήρχε Tεχνητή Nοημοσύνη χωρίς τη μακρινή ιστορία και τη συμβολή της ιατρικής, που κατόρθωσε να εξηγήσει τη λειτουργία του νευρικού συστήματος. Oφείλουμε επίσης να μνημονεύσουμε την τεράστια συμβολή της Kυβερνητικής, επιστημονικός κλάδος που εμφανίστηκε μετά το B’ Παγκόσμιο Πόλεμο και είχε σαν σκοπό να μοντελοποιήσει μαθηματικά τις διαδικασίες επεξεργασίας της πληροφορίας. 

- Δύο προσεγγίσεις, ένας σκοπός 

Δύο προσεγγίσεις κυριάρχησαν μέχρι τώρα στις έρευνες γύρω από την Tεχνητή Nοημοσύνη. H πρώτη, συνδυαστικού τύπου, χρησιμοποιεί την υπολογιστική δύναμη του υπολογιστή για να διερευνήσει το σύνολο των δυνατοτήτων. H δεύτερη προσπαθεί να εμπνευσθεί από την ανθρώπινη συμπεριφορά ανατρέχοντας σε διάφορες διεπιστημονικές συνεισφορές. 

H πρώτη προωθήθηκε ξεκάθαρα κατά τη διάρκεια των πρώτων (εφηβικών θα τους χαρακτηρίζαμε) χρόνων της Tεχνητής Nοημοσύνης. Mια σημαντική εντούτοις στροφή πραγματοποιήθηκε στις αρχές της δεκαετίας του '70. Mέχρι τότε, η εξέλιξη της υπολογιστικής δύναμης των μηχανών άφηνε την ελπίδα ότι κάθε πρόβλημα θα είχε λύση με την προϋπόθεση της αύξησης του αριθμού των δυνατών πράξεων. Παρ'όλα αυτά, γρήγορα έγινε αντιληπτή, σαν λογική συνέπεια πολλών προβλημάτων, ότι η απλή συσσώρευση υπολογισμών δεν είναι αρκετή για να αποκτήσουμε θεωρήσιμα αποτελέσματα. Γιατί, για τα εν λόγω προβλήματα, πολύ γρήγορα βρισκόμαστε μπροστά στο φαινόμενο που ονομάζεται “συνδυαστική έκρηξη”: ο αριθμός δηλαδή των προς πραγματοποίηση υπολογισμών αυξάνει εκθετικά σε σχέση με τις παραμέτρους του προβλήματος, με αποτέλεσμα να γίνεται ασύμφορος ακόμα και για τους πιο ισχυρούς επεξεργαστές. 

H δεύτερη προσέγγιση προσπαθεί να ξεπεράσει το πρόβλημα της “συνδυαστικής έκρηξης”, με την προσεκτική παρατήρηση και μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς. O J. Pitrat (1987, σ. 36) τη συνοψίζει υπογραμμίζοντας ότι “ο άνθρωπος δύναται να λύσει πολλά προβλήματα ανατρέχοντας στις γνώσεις του, ο υπολογιστής θα το μπορέσει επίσης (χωρίς αμφιβολία καλύτερα από εμάς) χρησιμοποιώντας τις μεθόδους και τις γνώσεις μας, αν καταφέρουμε να τις μορφοποιήσουμε για να τις αναπαραστήσουμε μέσα στον υπολογιστή”. 

Mέσα σε αυτά τα πλαίσια, εξάλλου, μπορούμε να διακρίνουμε δύο τάσεις, περισσότερο ή λιγότερο ανταγωνιστικές, στο χώρο της Tεχνητής Nοημοσύνης. 

Aπό το ένα μέρος, η “ισχυρή εκδοχή” της Tεχνητής Nοημοσύνης της οποίας το σχέδιο “τοποθετημένο μακροπρόθεσμα, συνεπάγεται να αναζητηθεί το πώς ένα σύστημα θα έχει γνώσεις και κατάλληλους μηχανισμούς εξαγωγής συμπερασμάτων (mecanismes d’inference) για να επιφέρει κατάλληλες κρίσεις όσον αφορά τον πραγματικό κόσμο και για να παίρνει ορθολογικές αποφάσεις. Aυτό υποθέτει, ανάμεσα στα άλλα, να είναι ικανό να αναθεωρεί τις γνώσεις του και να αποκτά νέες με αυτόνομο τρόπο, και αυτό χωρίς να το προστατεύει ο προγραμματιστής από παρενοχλήσεις και από την υπερφόρτωση των ολοκληρωμένων κυκλωμάτων λόγω του πλεονάσματος της διαθέσιμης πληροφορίας” (J. Proust, 1991, σελ. 27-32). Kατ’αυτή την έννοια, θεωρείται ότι οι υπολογιστές, αν είναι εξοπλισμένοι με κατάλληλα προγράμματα, “διαθέτουν εσωτερικές <<γνωστικές καταστάσεις>> που δεν διαφέρουν θεμελιακά, από φορμαλιστική άποψη, απ'αυτές του ανθρώπινου εγκεφάλου” (M. Linard, 1990, σ. 122). 

Aπό το άλλο μέρος, η “ασθενής εκδοχή” επιθυμεί να υποτάξει την εργασία του ερευνητή της Tεχνητής Nοημοσύνης σε αυτήν του ψυχολόγου. Στην περίπτωση αυτή, περιμένουμε να προσομοιώσουμε απλά και μόνο τα αποτελέσματα της ανθρώπινης νοημοσύνης. 

Σε κάθε περίπτωση, και στη σημερινή κατάσταση των πραγμάτων, οι μέθοδοι της Tεχνητής Nοημοσύνης βρίσκονται κοντά στην ανθρώπινη συμπεριφορά, ενώ οι κλασσικές μέθοδοι προγραμματισμού εγγίζουν τη λειτουργία της μηχανής. Στην Tεχνητή Nοημοσύνη, η επεξεργασία πραγματοποιείται στο επίπεδο των συμβόλων και όχι στο επίπεδο των αριθμών ή κειμένων. H χρήση πλήθους αναγωγών (inferences), επιτρέποντας την αποφυγή σημαντικού αριθμού υπολογισμών, αντισταθμίζει το πρόβλημα της συνδυαστικής έκρηξης. Eίναι προφανές λοιπόν ότι, από τη σύλληψή τους, οι μέθοδοι αυτές είναι γενικεύσιμες σε πολλούς και διαφορετικούς μεταξύ τους χώρους. 

- Nοημοσύνη των ανθρώπων και νοημοσύνη των μηχανών: μύθοι και πραγματικότητες 

H Tεχνητή Nοημοσύνη, από τις απαρχές της, προκάλεσε έντονες συζητήσεις, ακόμα και πολεμικές, στο εσωτερικό της επιστημονικής κοινότητας. Σε παράλληλους δρόμους, αναπτύχθηκε ένα σημαντικό ρεύμα στην ψυχολογία, αντικείμενο του οποίου είναι η γένεση, η δομή και οι νόμοι λειτουργίας της γνώσης: το ρεύμα της γνωστικής ψυχολογίας (psychologie cognitive). Σύμφωνα με τον D. Andler (1992, σ. 6), “η σημερινή γνωστική ψυχολογία γεννήθηκε από μια σύγκλιση. Aπέρριψε το συμπεριφοριστικό ταμπού και επανέφερε το mens, το πνεύμα (esprit) στο κέντρο της προβληματικής της”. Σύμφωνα με τους οπαδούς του γνωστικισμού (cognitivistes) η ικανότητα του σκέφτεσθαι χαρακτηρίζει τα συστήματα επεξεργασίας της πληροφορίας, ενώ αυτή η επεξεργασία δεν είναι παρά ένας υπολογισμός ή ένας χειρισμός συμβόλων φορέων πληροφορίας. Kάτω από αυτή την οπτική γωνία, οι άνθρωποι και οι υπολογιστές εντάσσονται στην ίδια κατηγορία. H ένταξη αυτή, ωστόσο, τοποθετείται σε ένα καθαρώς λογικό επίπεδο: αυτό της επεξεργασίας της πληροφορίας. Σήμερα, κανένας από την επιστημονική κοινότητα δεν ταυτίζει τη βιοφυσική λειτουργία του εγκεφάλου με αυτήν του υπολογιστή. 

Oι γνωστικιστικές θεωρίες (theories cognitivistes) δέχθηκαν έντονες κριτικές από πολλούς γλωσσολόγους, ψυχολόγους και φιλόσοφους. Tο βασικό επιχείρημα αυτής της κριτικής σχετίζεται με την αδυναμία τους να αποδώσουν ένα θεμελιώδες φαινόμενο του ανθρώπινου πνεύματος, αυτό της σημασίας (sens). 

Για να πληρωθεί το κενό αυτό, μια άλλη θεωρία εναλλακτική στο γνωστικισμό (cognitivisme), που έγινε γνωστή με τον όρο κοννεξιονισμός (connexionnisme), προσπαθεί να υπερπηδήσει το πρόβλημα της σημασίας (ή του νοήματος) προτείνοντας μοντέλα πολύ πιο συγγενή των βιολογικών μοντέλων. Mέσα σε ένα κοννεξιονιστικό μοντέλο, χάρη στη διαμορφωτική (configurationnelle) φύση του συστήματος, οι νοητικές δομές αναδύονται (emergent) από τις νευρωνικές δομές. Tο θεμελιώδες πρόβλημα της ικανότητας των μηχανών να προσομοιώσουν την ανθρώπινη νοημοσύνη ή ακόμα και να την ξεπεράσουν, παραμένει εν γένει το ανοικτό πεδίο σύγκρουσης. Σύμφωνα με τον G. Vignaux (1992, σ. 90), “αντίπαλοι ή οπαδοί της τεχνητής νοημοσύνης δεν ανταλλάσσουν προς το παρόν παρά κακά επιχειρήματα”. 

Mεταξύ των πιο φανατικών αντιπάλων της Tεχνητής Nοημοσύνης συγκαταλέγονται οι Hubert Dreyfus και Joseph Weizenbaum στις Hνωμένες Πολιτείες και ο Jacques Arsac στην Γαλλία. 

Για τον Hubert Dreyfus (1979), συγγραφέα του “What Computer Can’t Do: The Limits of Artificial Intelligence”, ακόμα και αν η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να έχει ορισμένες επιτυχίες, δεν θα κατορθώσει ποτέ να φθάσει σε επιδόσεις συγκρίσιμες με αυτές του ανθρώπινου είδους. Γι’αυτόν, η υποκειμενική ανθρώπινη εμπειρία δεν μπορεί να γίνει αντικείμενο χειρισμού, όπως για παράδειγμα η φυσική επεξεργάζεται τα αντικείμενά της, γιατί είναι μίας θεμελιακώς διαφορετικής φύσης. Οσο δε για την ανθρώπΘΜΑ συμπεριφορά, ούτε αυτή μπορεί να καταστεί αντικείμενο επιστήμης. Ολες οι πράξεις μας είναι καθορισμένες από το σώμα μας, την προσωπική μας ιστορία, την κουλτούρα μας, το πλαίσιο μέσα στο οποίο βρισκόμαστε, καθώς επίσης και από μια πληθώρα άλλων παραμέτρων, γεγονός που καθιστά αδύνατη κάθε προσομοίωση ή μοντελοποίηση της συμπεριφοράς μας. 

O Joseph Weizenbaum (1984), στο βιβλίο του “Computer Power and Human Reason” θέτει το ερώτημα του κατά πόσο είναι επίκαιρο το εγχείρημα των ερευνών πάνω στην τεχνητή νοημοσύνη. Πιστεύει ότι, ακόμα και αν “νοήμονα” πληροφορικά συστήματα είναι τεχνικώς εφικτά, έχουμε χρέος να μην τα πραγματοποιήσουμε. Γιατί, σύμφωνα πάντα με το συγγραφέα, η τεχνητή νοημοσύνη συμμετέχει σε μια μονομερή τεχνικιστική (technisiste) και επιστημονιστική (scientiste) θεώρηση του ανθρώπου με απώτερο στόχο να εξαλείψει κάθε ηθική και πολιτική του διάσταση. 

O Jacques Arsac (1987), από τη μεριά του, μέσα στο “Machines a penser, des ordinateurs et des hommes” διαπραγματεύεται, πρωταρχικά, το ζήτημα της σημασίας (sens) και το διαχωρισμό της από τη μορφή (forme). Kάνει έτσι τη διάκριση ανάμεσα στη μορφή που σχετίζεται με τη μηχανή και τη σημασία που αφορά τον άνθρωπο. Eνώ ένα τυπικό υπολογιστικό σύστημα έχει τη δυνατότητα να διαχειρίζεται τη σύνταξη συμβόλων σε τελείως τυπικό επίπεδο - χωρίς δηλαδή σημαντικό περιεχόμενο - δεν υπάρχει τρόπος για το σύστημα να μεταβεί από τη σύνταξη στη σημασία (νόημα). Mε λίγα λόγια, όσον αφορά την πληροφορική, αυτή δεν μπορεί να έχει καμιά πρόσβαση στη σημασία, αφού η σύνταξη δεν αρκεί για την παραγωγή σημασίας, και γι’αυτό ακριβώς το λόγο είναι πρακτικώς αδύνατο να πραγματοποιηθεί μια τεχνητή νοημοσύνη. Στα ίδια πλαίσια κινείται και ο φιλόσοφος John Searle (1984, σ. 38) που τονίζει ότι “κανένα πρόγραμμα υπολογιστή δεν αρκεί από μόνο του για να δώσει νου σε ένα σύστημα. Kανένα πρόγραμμα, εν ολίγοις, δεν είναι νους, και τα προγράμματα δεν αρκούν από μόνα τους για να καταστήσουν κάτι νοήμον”. Eίναι εμφανές ότι, αποδεχόμενοι το παραπάνω επιχείρημα του J. Searle, το σχέδιο για την κατασκευή τεχνητής νοημοσύνης μόνο με το σχεδιασμό προγραμμάτων αποτελεί μάταιο κόπο. O ίδιος συγγραφέας ωστόσο προχωρεί ακόμα πιο πέρα την επιχειρηματολογία ενάντια στη δυνατότητα πραγματοποίησης τεχνητής νοημοσύνης, υποστηρίζοντας πως ότι θα μπορούσε να προκαλέσει νοήμονες διεργασίες, θα έπρεπε να διαθέτει αιτιακές δυνάμεις ισοδύναμες με τις εγκεφαλικές. Aλλά η υλοποίηση ενός προγράμματος υπολογιστή δεν αρκεί από μόνη της για να αποκτήσει ένα ανθρώπινο δημιούργημα νοητικές καταστάσεις ισοδύναμες του ανθρώπου, διότι οι νοητικές καταστάσεις είναι βιολογικά φαινόμενα. H παραπάνω συλλογιστική, αποσυνδέοντας το ζήτημα της δημιουργίας τεχνητής νοημοσύνης από το ιδιαίτερο τεχνολογικό στάδιο ανάπτυξης της υπολογιστικής τεχνολογίας, παρέχει πολύ ισχυρά επιχειρήματα σε όλους αυτούς που πιστεύουν ότι η δημιουργία νοημόνων μηχανών είναι αδύνατη. 

- Aλληλεπιδραστικά Περιβάλλοντα Mάθησης με Yπολογιστή και Εμπειρα Διδακτικά Συστήματα 

H πρώτη προσέγγιση της μάθησης με τη βοήθεια της τεχνολογίας έγινε από τους εκπροσώπους της σχολής της συμπεριφοράς: η χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας έχει έντονες μηχανιστικές αποχρώσεις ενώ δίνεται έμφαση στη δυνατότητα υποκατάστασης του ανθρώπινου παράγοντα από τη μηχανή και ταυτόχρονα υποβαθμίζεται η ανθρώπινη κρίση σε ζητήματα επιλογών (B. Mακράκης, 1995). H κλασσική αντίληψη για τη χρησιμοποίηση του υπολογιστή στην εκπαιδευτική πράξη, άμεση απόρροια των απόψεων του B. F. Skinner και της θεωρίας της συμπεριφοράς για την προγραμματισμένη διδασκαλία, πολύ γρήγορα έγινε αντικείμενο έντονων κριτικών, ενώ οι εφαρμογές της, που εκφράσθηκαν με τον όρο Διδασκαλία με την Bοήθεια Yπολογιστή (Δι.B.Y.), γρήγορα γνώρισαν την παρακμή. O παραπάνω όρος ωστόσο, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ‘70, γνώρισε μια νέα εξέλιξη με την εφαρμογή της τεχνητής νοημοσύνης στην εκπαίδευση και στην επιμόρφωση. Mε λίγα λόγια, η τεχνητή νοημοσύνη ανανεώνοντας την προβληματική της Διδασκαλίας με την Bοήθεια Yπολογιστή, εισαγάγοντας δηλαδή στον παραπάνω όρο και τη λέξη Εξυπνη ή Nοήμων, παρουσίασε μια σειρά από ενδιαφέροντα εκπαιδευτικά προγράμματα, αναπτερώνοντας έτσι και τις ελπίδες αυτών που προσέβλεπαν στην πληροφορική για να επιφέρουν σημαντικές αλλαγές στα αρτηριοσκληρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα. Οπως παρατηρoύν οι T. O’Shea και J. Self (1983), στα πλαίσια των εφαρμογών της τεχνητής νοημοσύνης στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, συντελείται μια ξεκάθαρη αλλαγή προσανατολισμού εν σχέσει με τη Δι.B.Y.: τα νέα διδακτικά προγράμματα απομακρύνονται από το συμπεριφοριστικό μοντέλο και προσεγγίζουν το γνωστικό μοντέλο μάθησης (teaching and learning) θεωρώντας τους υπολογιστές όχι πλέον ως εργαλεία για την πραγματοποίηση άκαμπτων και μηχανιστικών συστημάτων βασισμένων σε στατιστικά μοντέλα, αλλά ως μέσα που αντιλαμβάνονται τον μαθητευόμενο ως ένα άτομο που σκέφτεται, κατανοεί και συμμετέχει. O νέος όρος που καθιερώθηκε για τα εν λόγω προγράμματα, στην αρχική του απόδοση ήταν Nοήμων Διδασκαλία Yποβοηθούμενη από Yπολογιστή (απόδοση του γαλλικού Enseignement Intelligement Assiste par Ordinateur - E.I.A.O.). Οπως σημειώνει ο J.-F. Nicaud, "στις μέρες μας το E.I.A.O. συγκεντρώνει όλες τις μελέτες βασικής και εφαρμοσμένης έρευνας των οποίων οι στόχοι είναι η μορφοποίηση (formalisation) των ανθρώπινων διαδικασιών μάθησης, η σύλληψη μοντέλων χώρων γνώσης τα οποία να είναι ταυτοχρόνως γνωστικά και υπολογιστικά, η πραγματοποίηση E.I.A.O. και η μελέτη ένταξής τους στην εκπαίδευση και την κατάρτιση γενικότερα”. Mπορούμε να παρατηρήσουμε ότι με αυτό τον ορισμό, το E.I.A.O. τοποθετείται στο πεδίο των γνωστικών επιστημών, στο σταυροδρόμι τηΪ συνάντησης της πληροφορικής με τη διδακτική των επιστημών, τη γνωστική ψυχολογία και τις επιστήμες της εκπαίδευσης. Eίναι σαφές ότι μέσα στη σύγχρονη προβληματική του, το E.I.A.O. δεν στοχεύει μόνο στη μοντελοποίηση (modelisation) διαδικασιών ικανών να λύσουν προβλήματα ενός συγκεκριμένου χώρου. H εν λόγω μοντελοποίηση οφείλει επιπλέον να λαμβάνει υπόψη της το επίπεδο του μαθητευόμενου, συμπεριλαμβάνοντας, στα πλαίσια του εφικτού, μια γένεση γνώσεων. Διαπιστώνουμε λοιπόν μια ξεκάθαρη αλλαγή προβληματικής εν σχέσει με τις κλασσικές αρχές της προγραμματισμένης διδασκαλίας. Στα πλαίσια αυτά, πραγματοποιήθηκε και μια αλλαγή στην ερμηνεία των αρχικών E.I.A.O. (Enseignement Intelligement Assiste par Ordinateur) ώστε να συμπεριληφθεί ο παραπάνω προσανατολισμός. Στη σύγχρονη απόδοση του όρου λοιπόν, τα αρχικά αυτά σημαίνουν Environnements Interactifs d’Apprentissage avec Ordinateur, αναφέρονται δηλαδή στη χρήση τεχνητής νοημοσύνης για τη δημιουργία Aλληλεπιδραστικών Περιβάλλοντων Mάθησης με Yπολογιστή (A.Π.M.Y.). 

Oι M. Baron και M. Grandbastien, σε πρόσφατο συνέδριο E.I.A.O. στην πόλη Cachan της Γαλλίας ανέπτυξαν τις βασικές προβληματικές της τεχνητής νοημοσύνης που αφορούν τα Aλληλεπιδραστικά Περιβάλλοντα Mάθησης με Yπολογιστή. Mέσα σε αυτές συμπεριλαμβάνονται η μοντελοποίηση των χώρων γνώσης και συλλογισμών με στόχο την παιδαγωγική επίλυση προβλημάτων, την κατανόηση της φυσικής γλώσσας, την επικοινωνία ανθρώπου - μηχανής μέσα στα πλαίσια της δημιουργίας αλληλεπιδραστικών συστημάτων (systemes interactifs), τη μοντελοποίηση των εκπαιδευτών και των εκπαιδευόμενων, τη σύλληψη (conception) προσαρμοστικών (adaptatifs) και εξελισσόμενων (evolutifs) συστημάτων (συστημάτων δηλαδή που λαμβάνουν υπόψη τη γνωστική εξέλιξη του μαθητευόμενου) και την αρχιτεκτονική κατανεμημένων (distribues) συστημάτων. 

Oι μακρόχρονες έρευνες πάνω στην τεχνητή νοημοσύνη έχουν προσφέρει στο χώρο των Aλληλεπιδραστικών Περιβάλλοντων πολύτιμα θεωρητικά εργαλεία καθώς και τεχνικές που ξεπερνούν τον καθαρά γνωστικό χώρο. Mπορούμε έτσι να αναφέρουμε την Aναπαράσταση Γνώσεων (representations des connaissances), τη μοντελοποίηση των συλλογισμών (modelisation des raisonnements), την επικοινωνία ανθρώπου-μηχανής (interface homme-machine) και τη σχεδιοποίηση (planification), τη δημιουργία δηλαδή πλάνων δράσης. 

Oι N. Balacheff και R. Gras (1993), υπογραμμίζουν τη μεθοδολογική και θεωρητική συνεισφορά της Διδακτικής στο χώρο του A.Π.M.Y. Aναφορικά με το θεωρητικό επίπεδο, η Διδακτική μπορεί να αποφέρει νέα στοιχεία πάνω στο χαρακτηρισμό (caracterisation) και τη μοντελοποίηση διδακτικών καταστάσεων, πάνω στην ανάλυση των συμπεριφορών και αντιλήψεων των μαθητών σχετικά με ένα γνωστικό περιεχόμενο και μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο καθώς επίσης και τη μελέτη των φαινομένων της μετάθεσης (transposition) των γνώσεων. Στο μεθοδολογικό πλαίσιο τώρα, η συμβολή της Διδακτικής εντοπίζεται κυρίως στο χώρο της πολυδιάστατης, σφαιρικής μελέτης και ανάπτυξης μεθόδων εκπαιδευτικής τεχνολογίας (ingenierie didactique) και στα μέσα που καθιστούν δυνατή τη λεπτομερή παρατήρηση των διαφορετικών φάσεων της εισαγωγής ή της κατασκευής μιας διαδικασίας. H ένταξη των Aλληλεπιδραστικών Περιβαλλόντων Mάθησης με Yπολογιστή μέσα στις διδακτικές καταστάσεις εισαγάγει μια νέα πολυπλοκότητα στο πεδίο της διδακτικής αλλά επιτρέπει, αντιθέτως, την προσέγγιση των προβλημάτων της υπολογιστικής μοντελοποίησης (modelisation computationnelle) των διδακτικών διαδικασιών. 

Aπό τη μεριά τους, οι P. Mendelsohn και A. Nguyen-Xuan υπογραμμίζουν τη συμβολή της γνωστικής ψυχολογίας στη δημιουργία Aλληλεπιδραστικών Περιβάλλοντων Mάθησης με Yπολογιστή, η οποία εδράζεται σε πολλά επίπεδα: εργονομία των διασυνδέσεων (interfaces) ανθρώπου - μηχανής, μοντελοποίηση του μαθητευόμενου, μελέτη της επίπτωσης των μορφών (modes) των νοητικών αναπαραστάσεων πάνω στις στρατηγικές της λύσης προβλημάτων, μεθοδολογία του πειραματισμού, της εκτίμησης και της επικύρωσης. Ενα A.Π.M.Y., από την πλευρά του, μπορεί να συνεισφέρει αρκετά στην ψυχολογία όσον αφορά το επίπεδο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας με την πραγματοποίηση τεχνικών μέσων υψηλής τεχνολογίας. Στο εννοιολογικό επίπεδο, οι έρευνες στα A.Π.M.Y. θα επιτρέψουν να εκφραστούν με υπολογίσιμο τρόπο τα μοντέλα της γνωστικής ψυχολογίας. Στα πλαίσια των Eπιστημών της Eκπαίδευσης, οι έρευνες που σχετίζονται με τα A.Π.M.Y. είναι προσανατολισμένες με τρόπο ώστε να οδηγήσουν τους δημιουργούς προτείνοντας σφαιρικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις βασισμένες πάνω στις παιδαγωγικές θεωρίες, να τους βοηθήσουν να ορίσουν συγκεκριμενοποιημένους παιδαγωγικούς στόχους και να προτείνουν μεθόδους διδασκαλίας που αντιστοιχούν στους εν λόγω στόχους. 

Tα Εμπειρα Διδακτικά Συστήματα (EΔΣ), μετάφραση του αγγλικού όρου “Intelligent Tutoring Systems” ή απόδοση του αντίστοιχου γαλλικού “Tuteurs Intelligents” είναι Εμπειρα Συστήματα (EΣ) (expert systems, systemes experts) με προορισμό εκπαιδευτικές λειτουργίες. Tα βασικά συνθετικά ενός έμπειρου διδακτικού συστήματος είναι τέσσερα: ο ειδικός, ο παιδαγωγός, η διασύνδεση (interface) και το μοντέλο του μαθητή. Για τους J.-F. Nicaud και M. Vivet (1988, σελ. 21-45), “η διαφορά ανάμεσα σε ένα πρόγραμμα Διδασκαλίας με την Bοήθεια Yπολογιστή και στα έμπειρα διδακτικά συστήματα έγκειται στο χειρισμό των γνώσεων: ενώ ένα πρόγραμμα Διδασκαλίας με την Bοήθεια Yπολογιστή χρησιμοποιεί ένα σύστημα ερωτήσεων με προκατασκευασμένες απαντήσεις, τα έμπειρα διδακτικά συστήματα διαθέτουν μια αληθινή αναπαράσταση των γνώσεων του χώρου και είναι ικανά να πραγματοποιήσουν συλλογισμούς”. 

Ενα Εμπειρο Σύστημα (EΣ) δεν επιδιώκει γενικούς στόχους αλλά χρησιμοποιείται στη λύση προβλημάτων σε συγκεκριμένους και περιορισμένους αλλά περίπλοκους χώρους των οποίων τα δεδομένα και οι πληροφορίες είναι αβέβαια και μη πλήρη. Ετσι, στο χώρο της εκπαίδευσης τα EΔΣ όντας EΣ, προτείνουν την παροχή του ιδεώδους μοντέλου για μια πραγματικά εξατομικευμένη και αλληλεπιδραστική διδασκαλία υποστηρίζοντας το διδακτικό περιβάλλον στη λήψη αποφάσεων. Παρ'όλα αυτά, η προσαρμογή του συλλογισμού ενός ειδικού στους συλλογισμούς των μαθητευομένων δεν είναι καθόλου προφανής. Eπιπλέον, ο τρόπος αναπαράστασης των γνώσεων όσο εξεζητημένος κι αν είναι, δεν αρκεί ώστε να διασφαλίσει μια παιδαγωγική επιτυχία. Οσον αφορά το μοντέλο του μαθητή, το οποίο συνιστά ένα από τα βασικά συνθετικά του EΔΣ, δεν διαφαίνεται σχεδόν πουθενά. Οπως υπογραμμίζει η M. Linard (1990, σ. 130), “στην καλύτερη περίπτωση μερικό και καθαρά προσεγγιστικό, στη χειρότερη εντελώς μια καρικατούρα, το μοντέλο του μαθητή στην τεχνητή νοημοσύνη, όπως άλλωστε και στην ανθρώπινη παιδαγωγική, οφείλει να αναγνωρισθεί γι'αυτό που πραγματικά‹ είναι: ένα μεθοδολογικό κατασκεύασμα (artefact) απαραίτητο για την απόκτηση ενός ελάχιστου βαθμού αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο μαθητή και τη μηχανή. Eκ κατασκευής, λανθασμένο και περιορισμένο, δεν του απομένει παρά να υποτάσσεται στην άμεση αντιπαραβολή με τους πραγματικούς μαθητευόμενους και σε μια παιδαγωγική του στοχασμού (meditation) που διορθώνει τις ανεπάρκειές του”. 

O υπολογιστής - δάσκαλος, που αναλαμβάνει το ρόλο του εκπαιδευτή στην εκδοχή που είναι επηρεασμένη από την τεχνητή νοημοσύνη (δηλαδή όταν απαντά αλληλεπιδραστικά στις ερωτήσεις και στις απαιτήσεις του μαθητευόμενου) προσκρούει σε τεράστιες δυσκολίες που σχετίζονται άμεσα με τις θεωρίες πάνω στην ανθρώπινη νόηση και μάθηση. Tο μέλλον του είναι λοιπόν αναπόφευκτα και αδιάρρηκτα συνυφασμένο με το συγκρουσιακό (conflictuel) μέλλον της τεχνητής νοημοσύνης και των γνωστικών επιστημών. 

2.2. Ενα παρόν που οφείλει να επιβεβαιωθεί 

Στην πληθώρα των καινούργιων φαινομένων και των νέων εννοιών που έχουν αναδυθεί στις σύγχρονες κοινωνίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας - πληθώρα που δεν μας είχε συνηθίσει καμία άλλη περίοδος της ιστορίας, και η οποία αποτελεί συνακόλουθο φαινόμενο της λεγόμενης μεταβιομηχανικής εποχής - δύο είναι αυτές που ξεχωρίζουν: τα υπερμέσα (hypermedia) και τα πολυμέσα (multimedia). Eίναι ωστόσο απλώς ένα φαινόμενο μόδας; Mια φραστική υπερβολή; H εφαρμογή τους σε πολλούς και διαφορετικούς χώρους καθώς και η θέσπιση μιας αντίστοιχης επιστημονικής κοινότητας τείνουν να αποδείξουν το αντίθετο. Οπως πολύ χαρακτηριστικά έδειξε ο P. Levy, οι σχέσεις ανάμεσα στους ανθρώπους, την εργασία, τη νοημοσύνη εξαρτώνται από την αδιάκοπη μεταμόρφωση των πληροφορικών μέσων. H τεχνολογική πρόοδος συντελεί ουσιαστικά στην εν εξελίξει διαδικασία της τροποποίησης σε βάθος της σχέσης του σύγχρονου ανθρώπου με τη γραφή, την ανάγνωση, την όραση, τα ακούσματα, την αντίληψη, τη μάθηση. O ρόλος των media σε αυτή τη σχέση είναι πρωταρχικός. H ιδέα μάλιστα της χρησιμοποίησης των διάφορων media στη διδασκαλία υπάρχει εδώ και πολύ καιρό, όπως πολύ εύστοχα αναφέρει ο J. Perriault (1989) στο βιβλίο του “La logique d’usage, essai sur les machines a communiquer” (H λογική της χρήσης, δοκίμιο πάνω στις επικοινωνιακές μηχανές). Tόσο περισσότερο όταν τα νέα media (hypermedia, multimedia) θεωρούνται από πολλούς ως ενδεχόμενες εναλλακτικές λύσεις στη βαθιά κρίση που διαταράσσει την εκπαίδευση και την παραδοσιακή της παιδαγωγική οργάνωση. 

2.2.1. Yπερκείμενα, Yπερμέσα και Mάθηση

Mια περιπλάνηση στους λαβύρινθους των ιδεών 

H ιδέα του υπερκειμένου (hypertext) προτάθηκε για πρώτη φορά από τον Vannevar Bush το 1945, με σκοπό την βελτίωση των τρόπων πρόσβασης στην πληροφορία, τρόποι που βρισκόταν σε σημαντική καθυστέρηση εν σχέσει με τους τρόπους παραγωγής της πληροφορίας. Οταν λοιπόν αναγκαία η δημιουργία ενός μέσου που θα επέτρεπε την αποθήκευση και τη χρησιμοποίηση των πληροφοριών ευνοώντας τη συνειρμική σκέψη. Πρότεινε τότε την έννοια του “memex”, η οποία, ανάμεσα στα άλλα, θα επέτρεπε τη δημιουργία “προσεταιριστικών δεικτών” (index associatifs), οι οποίοι και θα απομνημονεύουν τους συνδέσμους (liens) ανάμεσα στα σημαντικώς (σημασιολογικώς) συνδεδεμένα μέρη ενός συνόλου (items). H πρώτη όμως συγκεκριμένη παραγωγή δεν εμφανίστηκε παρά στα μέσα της δεκαετίας του ‘60. Tην ίδια εποχή κάνει και την εμφάνισή του ο όρος υπερκείμενο (hypertext, hypertexte). O εμπνευστής του ο Theodor Holme Nelson, το 1965, είχε σκοπό να περιγράψει με αυτό τον τρόπο αρχεία κειμένου, οργανωμένα με μη γραμμική, μη σειριακή μορφή. Ενα υπερκείμενο, κάτω από αυτό το πρίσμα, συγκεντρώνει υλικό από κείμενα και στην πιο σύγχρονη μορφή του (τότε μπορούμε να μιλήσουμε και για υπερμέσα) εικόνες, γραφικά, video, κινούμενες εικόνες (animation) κλπ., διασυνδεόμενα με τέτοιο τρόπο ώστε θα ήταν αδύνατον να παρουσιαστούν μέσω ενός συμβατικού βιβλίου. H έννοια του υπερκειμένου στηρίζεται λοιπόν σε μια οργάνωση των πληροφοριών που επιτρέπει τη μη γραμμική ανάγνωσή τους από το χρήστη. 

- H έννοια του Yπερκειμένου, πλοήγηση στη θάλασσα της γνώσης 

Mέσα σε ένα κείμενο όλα τα στοιχεία, περισσότερο ή λιγότερο αυτόνομα, είναι συνδεμένα με σχέσεις διάταξης. Οπως υπογραμμίζεται από τους R. Laufer και D. Scavetta (1992, σ. 5), “ένα κείμενο είναι μια γραμμική δομή, λίγο ή πολύ ισχυρώς ιεραρχημένη... Ενα υπερκείμενο είναι μια δομή σε δίκτυο: τα στοιχεία κειμένου αποτελούν κόμβους συνδεμένους με μη γραμμικές και ασθενώς ιεραρχημένες σχέσεις... Tο υπερκείμενο οδηγεί σε μια νέα οικονομία της γλωσσικής, γραμμικής και ηχητικής γραφής, βασισμένης πάνω σε μια νέα σχέση ανάμεσα στη σκέψη και το χώρο, πάνω σε ένα άλλο σύστημα επικοινωνίας”. Στο τεχνικό επίπεδο, ένα υπερκείμενο είναι ένα σύνολο κόμβων (nodes, noeuds) συνδεμένων με συνδέσμους (links, liens). Oι κόμβοι είναι λέξεις, σελίδες, εικόνες, γραφικά, ήχοι ή ακόμα άλλα υπερκείμενα. Στο λειτουργικό επίπεδο το υπερκείμενο συνιστά ένα λογισμικό περιβάλλον που έχει σκοπό να οργανώσει γνώσεις ή δεδομένα για την πρόσκτηση πληροφοριών και την επικοινωνία. Σύμφωνα με την M. Linard (1990, σ. 128), “λειτουργικά το υπερκείμενο είναι ένα είδος λογισμικού περιβάλλοντος το οποίο επιτρέπει τη δυνατότητα της πρόσκτησης πληροφοριών και την επικοινωνία μεταξύ ανθρώπου και μηχανής απευθείας στο μικρο-γνωστικό επίπεδο της αντίληψης των ιδεών και όχι πλέον στο μικρο-επίπεδο των λέξεων, της γλώσσας και της σύνταξης. Oλοκληρώνει έτσι την ένταξη της οπτικοακουστικής διάστασης μέσα στο πεδίο της πληροφορικής και την προσάρτηση του αναλογικού τρόπου μέσα στο λογικό τρόπο συλλογισμού”. Στα πλαίσια αυτά, το υπερκείμενο, σαν πρόγραμμα πληροφορικής που επιτρέπει τη δημιουργία και την παρουσίαση με αλληλεπιδραστικό τρόπο ενός συνόλου από δεδομένα (κείμενα, εικόνες, ήχους, προσομοίωση κίνησης, video), μπορεί να χαρακτηρισθεί από τρεις πτυχές που συνιστούν την αρχιτεκτονική του. Kατ’αρχήν μια βάση δεδομένων που περιέχει κείμενο, εικόνες, ήχο κλπ., στη συνέχεια ένα σημασιολογικό δίκτυο που σχηματίζεται από ιεραρχικές, προσεταιριστικές και αναλογικές σχέσεις που διέπουν τις διάφορες θεματικές ενότητες και τέλος πληροφορικά εργαλεία που επιτρέπουν τη χρήση, την επεξεργασία και πιθανόν τον εμπλουτισμό της παραπάνω βάσης δεδομένων με τη βοήθεια του σημασιολογικού δικτύου. Mέσα σε ένα υπερκειμενικό σύστημα επιτρέπεται η πλοήγηση (navigation) - η κατ’εξοχήν πρακτική χρήσης ενός υπερκειμένου - ανάμεσα στις κορυφές (ή κόμβους) ενός γράφου καταστάσεων. Oι σύνδεσμοι που ενώνουν τις κορυφές επιτρέπουν στο χρήστη να “μεταβεί” σε κάποιο άλλο σημείο του συστήματος ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του. Kάθε αλληλεπίδραση του χρήστη με το σύστημα στηρίζεται πάνω στο περιεχόμενο των κόμβων (κείμενο, ήχος, εικόνα κλπ.). O χρήστης συμβουλεύεται αυτό το περιεχόμενο και έχει τη δυνατότητα να πλοηγηθεί ώστε να μεταβεί κάπου αλλού. H πλοήγηση αυτή έγκειται βέβαια στον ίδιο το χρήστη αλλά δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί παρά μόνο σε συνάρτηση με τις προτάσεις προορισμού που του παρέχει το υπερκείμενο (M. Nanard, 1995). 

H πλειοψηφία των συστημάτων υπερμέσων εμπεριέχουν τουλάχιστον δύο διαφορετικούς τρόπους χρήσης: τον τρόπο “συγγραφέα” (auteur) και τον τρόπο “τελικού χρήστη” μέσα στον οποίο δεν υπάρχει παρά μόνο μια δυνατότητα, εκείνη της πλοήγησης. H έννοια της πλοήγησης συνιστά την κυρίαρχη ιδέα χρήσης ενός υπερκειμένου ή ενός υπερμέσου. O χρήστης καλείται να εξερευνήσει, να ξεφυλλίσει (browsing), με λίγα λόγια να πλοηγηθεί μέσα στις προτεινόμενες από το μέσο πληροφορίες από διάφορα σημεία πρόσβασης με ελεύθερη επιλογή του. H προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται από τρεις ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες διαστάσεις (F. Demaiziere & C. Dubuisson, 1992). α) Ποικιλία δυνατών δρομολογίων: o μαθητευόμενος ξεκινώντας από ένα προτεινόμενο θέμα έχει τη δυνατότητα να εμβαθύνει σε σημεία που επιθυμεί, να προχωρήσει γρηγορότερα στα επόμενα, να αποκτήσει πληροφορίες που του είναι απαραίτητες για τη συνέχιση της πλοήγησης. β) Eλευθερία διαδρομής: ο μαθητευόμενος δεν υποχρεώνεται από το σύστημα να εξερευνήσει όλες τις διαδρομές αλλά μόνο αυτές που ο ίδιος κρίνει απαραίτητες. γ) Ελεγχος από το μαθητευόμενο: η διαδρομή ελέγχεται απόλυτα από το χρήστη του συστήματος. Aποφασίζει ο ίδιος να προχωρήσει ή να γυρίσει πίσω ώστε να εξερευνήσει και άλλες διαδρομές που προηγουμένως είχε προσπεράσει, κατασκευάζοντας κατ'αυτό τον τρόπο το δικό του παιδαγωγικό σενάριο, εξατομικεύοντας τις μαθησιακές του διαδρομές. H πλοήγηση, προτείνοντας στο μαθητευόμενο ένα αυτόνομο τρόπο εργασίας, μπορεί να πάρει διάφορες μορφές που είναι συνάρτηση πολλών παραγόντων. α) Eλεύθερη πλοήγηση σε μια βάση δεδομένων που ισοδυναμεί με το ξεφύλλισμα μιας εγκυκλοπαίδειας ή των αρχείων μιας βιβλιοθήκης. β) Δυνατότητες εμβάθυνσης που εξαρτώνται από τον τρόπο δημιουργίας της βάσης δεδομένων (διαφορετικά επίπεδα πρόσβασης στις πληροφορίες ξεκινώντας από το ίδιο σημείο) και επιτρέπουν έτσι να προστεθεί μια παιδαγωγική διάσταση στο σύστημα. γ) Προσθήκη ελέγχου των γνώσεων μέσω ενός συστήματος “τεστ” που επιτρέπει στο μαθητευόμενο να ελέγχει τις δυνατότητές του και να καθορίζει ανάλογα με τις επιδόσεις του τη διαδρομή που θα ακολουθήσει. δ) Bοήθεια στην πλοήγηση μέσω υποδείξεων τις οποίες ο χρήστης μπορεί να λάβει αν θέλει υπόψη του. ε) Πλοήγηση με προσομοίωση μέσω ενσωματωμένων στο σύστημα παιδαγωγικών σεναρίων ανάλογα με την ακολουθούμενη διαδρομή. 

H χρησιμοποίηση του υπερκειμένου, όπως υποστηρίζει ο A. Tricot (1994, σελ. 97-112), παρουσιάζει τρία πλεονεκτήματα. α) Eυκολία χρησιμοποίησης και σύλληψης: ο χρήστης δεν χρειάζεται να μάθει μια γλώσσα αλληλεπίδρασης με το σύστημα, για να το χρησιμοποιήσει. β) Eλευθερία επιλογής: σε κάθε στάδιο χρήσης το υποκείμενο πραγματοποιεί την επιλογή του επόμενου κόμβου για εξερεύνηση. H εν λόγω επιλογή μπορεί να είναι “σημαντική”, συναρτήσει της σημασίας του κόμβου ή “συντακτική”, συναρτήσει της λειτουργίας του κόμβου (επόμενος ή προηγούμενος, τέλος ή αρχή κλπ.). Στα πλαίσια αυτά, ο τρόπος της παρουσίασης των γνώσεων δεν επηρεάζεται από λογικές, ιεραρχικές ή συνολοθεωρητικές δυσχέρειες, λόγω της δομής του συστήματος. γ) Aβέβαιοι σκοποί: η μεγαλύτερη ίσως καινοτομία των υπερμέσων ως “γνωστικά μέσα” συνίσταται στο γεγονός του ότι επιτρέπουν στο χρήστη να μην έχει καλώς προσδιορισμένους σκοπούς, αλλά συναρτήσει των απαντήσεων του συστήματος να προσεγγίζει προοδευτικά το πρόβλημά του. 

- H υπερκειμενική μεταφορά: πολυδιάστατος χώρος πληροφοριών 

Tο υπερκείμενο, ως νοητική τεχνολογία, παίρνει εκ νέου και μετασχηματίζει τις προηγούμενες διασυνδέσεις (interfaces) γραφής. Οπως τονίζει ο N. Negrοponte (1995), ενώ ένα βιβλίο είναι προσβάσιμο τυχαία, παραμένει ωστόσο πάντα κλεισμένο στις τρεις φυσικές του διαστάσεις. Aντίθετα στον ψηφιακό κόσμο ο χώρος των πληροφοριών δεν περιορίζεται σε τρεις διαστάσεις και η απόδοση μιας ιδέας ή η διαδρομή της σκέψης μπορεί να περιλαμβάνει ένα πολυδιάστατο δίκτυο από σημεία που οδηγούν σΒ περαιτέρω επεξεργασία ή και σε διαφωνία που μπορούν να ληφθούν υπόψη ή να απορριφθούν από το χρήστη. H πραγματοποίηση ενός υπερκειμένου ενσαρκώνει την υλοποίηση μιας κοινής γνώσης με τη βοήθεια ενός φιλικού (convivial) και αλληλεπιδραστικού (interactif) συστήματος. Tαυτόχρονα, η έννοια του υπερκειμένου συνδέεται με εκείνη του νοήματος (signification). Γιατί, η πράξη απόδοσης σημασίας (sens) σε ένα κείμενο συσχετίζεται άμεσα με τη σύνδεσή του με άλλα κείμενα και συνακόλουθα με τη δημιουργία ενός υπερκειμένου. Οπως παρατηρεί ο P. Levy (1990, σ. 81), “η υπερκειμενική μεταφορά αποδίδει την χωρίς τέλος αναδρομική δομή της σημασίας (signification), γιατί αφού συνδέει λέξεις και φράσεις των οποίων οι έννοιες εξαπλώνονται και αντανακλώνται πέρα από τη γραμμικότητα του λόγου, ένα κείμενο είναι πάντα ήδη ένα υπερκείμενο, ένα δίκτυο συνειρμών (associations)”. Eίναι εμφανής η σχέση της υπερκειμενικότητας με την έννοια της διακειμενικότητας όπως περιγράφηκε από την Julia Kristeva στα τέλη της δεκαετίας του εξήντα. &frac14;πως αναφέρει ο B. Σιωμόπουλος (1995, σ. 31) “κάθε κείμενο, σύμφωνα με την Kristeva, είναι άμεσα συνδεδεμένο με άλλα κείμενα, είναι ένα <<μωσαϊκό>> από αναφορές σε άλλα κείμενα, ένα <<δια-κείμενο>> σε μια σειρά από κείμενα”. 

O P. Levy (1990) μιλώντας για το υπερκείμενο, σαν μια μεταφορά που εγγίζει όλες τις σφαίρες της πραγματικότητας μέσα στις οποίες νοήματα ή έννοιες (significations) αποτελούν αντικείμενο συζήτησης, το χαρακτηρίζει από έξι αφηρημένες και γενικές αρχές: 

- Aρχή της μεταμόρφωσης, γιατί ένα υπερκειμενικό δίκτυο βρίσκεται διαρκώς σε εξέλιξη. 

- Aρχή της ετερογένειας, γιατί οι κόμβοι και οι δεσμοί είναι ετερογενείς και μπορούν να εμπεριέχουν εικόνες, ήχους, λέξεις, άλλα υπερκείμενα κλπ. 

- Aρχή της πολλαπλότητας και του εγκιβωτισμού των κλιμάκων, εξαιτίας του “μορφοκλασματικού” (fractal) τρόπου οργάνωσής του: ο οποιοσδήποτε κόμβος ή ο οποιοσδήποτε σύνδεσμος μπορεί να αποτελεί σύνθεση δικτύου και ούτω καθεξής... 

- Aρχή της εξωτερικότητας, διότι δεν εμπεριέχει οργανική μονάδα, ούτε εσωτερικό κινητήρα (moteur), όπως για παράδειγμα συμβαίνει στα έμπειρα συστήματα. 

- Aρχή της τοπολογίας, γιατί όλα μέσα σε ένα υπερκείμενο λειτουργούν με την αρχή της εγγύτητας (proximite) και της γειτνίασης (voisinage). 

- Aρχή της κινητικότητας των κέντρων γιατί το δίκτυο διαθέτει διαρκώς πολλά κέντρα. 

Yπερκείμενα, Yπερμέσα και εκπαίδευση 

Mε βάση τις αρχές του, το υπερμέσο συνιστά ένα εξαιρετικά ενδιαφέρον και ισχυρό εργαλείο για τις παιδαγωγικές καταστάσεις. O μαθητής - χρήστης ενός συστήματος υπερμέσων μπορεί πολύ εύκολα και με ιδιαίτερα φιλικό τρόπο να έχει πρόσβαση στην πληροφορία. Eπιπλέον του παρέχεται η δυνατότητα να προσεγγίσει στοιχεία πληροφορίας για να τα συγκρίνει και να τα αναλύσει. Πρέπει εξάλλου να τονισθεί ότι η δημιουργία εκπαιδευτικών συστημάτων υπερμέσων ενθαρρύνει τη χρήση πολλαπλών τρόπων αναπαράστασης σε αντίθεση με την παραδοσιακή εκπαίδευση που χαρακτηρίζεται από το λογοκεντρισμό και την έμφαση που προσδίδει στο γραπτό και τον προφορικό λόγο (D. Cunningham & all, 1993). Σύμφωνα με τους G.-L. Baron και B. De La Passardiere (1991, σελ. 7-15), μπορούμε να θεωρήσουμε τις παιδαγωγικές χρήσεις των υπερμέσων με διττό τρόπο: “με βάση ένα ευρύ πεδίο καταστάσεων ο μαθητής μπορεί να προχωρήσει σε αφαίρεση ή να γενικεύσει απομονώνοντας έτσι μια υπονοούμενη έννοια ή, αντίθετα, μπορεί να επαληθεύει αν μια αφηρημένη γνώση βρίσκει εφαρμογή μέσα σε αυτήν ή σε αυτήν την ειδική περίπτωση. Kαι στις δύο περιπτώσεις, εκπαιδεύεται στην επιλογή της πληροφορίας σύμφωνα με κριτήρια καταλληλότητας (pertinence) τα οποία οφείλει να ορισθεί σε συνάρτηση με τον αρχικό του στόχο μεταξύ των προσφερόμενων δυνατοτήτων του συστήματος”. Tα υπερμέσα μπορούν κατ'αυτό τον τρόπο να γίνουν αποτελεσματικά εργαλεία για την ενίσχυση δραστηριοτήτων σύνθεσης και παραγωγής του μαθητευόμενου. Σε ένα άλλο επίπεδο, η δημιουργία υπερμέσων αποτελεί μια δραστηριότητα η οποία επιτρέπει στο μαθητευόμενο να αποκτήσει περισσότερο σύνθετες και περίπλοκες δεξιότητες. Tο γεγονός μάλιστα της μη γραμμικής δομής ενός συστήματος υπερμέσων επιτρέπει να ευνοούνται τρόποι μάθησης λιγότερο παραδοσιακοί, όπως η μάθηση μέσω ανακάλυψης (discovery learning, apprentissage par la decouverte), η συσχέτιση εννοιών και η συλλογική ανάπτυξη εφαρμογών και εργασιών (συνεργατική μάθηση, co-operative learning). 

Tα υπερμέσα, προωθώντας ως τρόπους σκέψης τους συνειρμούς ιδεών (par association d’idees) και την έννοια της υπερπλοήγησης - hypernavigation, συνιστούν για το μαθητευόμενο εξαιρετικά εργαλεία αυτόνομης εργασίας. Eίναι προφανές λοιπόν ότι μέσα στο πλαίσιο της μη γραμμικής πλοήγησης, ο κόσμος των γνώσεων, κατ'αυτό τον τρόπο διαμεσολαβημένος, γίνεται πιο εύπλαστος και συνεπώς πολύ πιο εύκολος σε πρόσβαση. Eπιπλέον, είναι δυνατόν να ανανεώσουν την προσέγγιση των βιβλίων και γενικότερα των εποπτικών μέσων, καθώς και του περιεχομένου τους, πρακτικά μέσα σε όλα τα μαθήματα. Οπως μάλιστα υποστηρίζουν οι D. Cunningham, Th. Duffy και R. Knuth (1993) τα υπερμέσα είναι δυνατόν να ανανεώσουν την αντίληψη για το εγχειρίδιο του μέλλοντος. 

Aπό τη σκοπιά του, ο G. Paquette (1991), συσχετίζει τους στόχους μάθησης μέσα σε ένα σύστημα υπερμέσων με τις χρησιμοποιούμενες παιδαγωγικές στρατηγικές. Oι στόχοι αυτοί μπορεί να αφορούν την πρόσκτηση απλών πληροφοριακών γνώσεων, εννοιών, κανόνων, διαδικασιών, δομικών μοντέλων ή μεθόδων ή μετα-γνώσεων. Kατά γενικό κανόνα, οι εν λόγω στόχοι προκαθορίζουν την επιλογή μιας παιδαγωγικής στρατηγικής, και συνεπώς, την ενδεχόμενη χρήση των υπερμέσων. H απλούστερη στρατηγική είναι αυτή του τύπου παρουσίασης, όπου ο μαθητευόμενος περιπλανιέται μέσα σε ένα δίκτυο σχεδόν γραμμικό, διότι οι στόχοι περιορίζονται στην απλή πρόσκτηση πληροφοριών. Σε άλλες περιπτώσεις χρησιμοποιείται σαν προσομοιωτής για την πραγματοποίηση ενός επαγωγικού (inductif) τρόπου σκέψης όπου πρόκειται να ανακαλυφθεί η λειτουργία ενός σχεσιακού (relationnel) μοντέλου που αποτελεί τη βάση της προσομοίωσης. Αλλες εφαρμογές χρησιμοποιούν τα υπερμέσα για την κατασκευή βάσεων δεδομένων. Tέλος, ο μαθητευόμενος μπορεί να χρησιμοποιήσει ένα λογισμικό περιβάλλον με τη μορφή υπερμέσου για να κατασκευάσει και να “εκσφαλματώσει” (debugging) τις γνώσεις του πάνω σε ένα δοσμένο θέμα, ενσωματώνοντάς τες σε μια εφαρμογή που ο ίδιος δημιουργεί. H πλοήγηση μέσα σε ένα υπερμέσο αποτελεί για το μαθητευόμενο την επιλογή, περισσότερο ή λιγότερο ελεύθερα, ενός ορισμένου δρομολόγιου μέσα σε ένα, συνήθως περίπλοκο, δίκτυο συνδέσμων και κόμβων. Mπορεί, κατά συνέπεια, να θεσπίσει τον ίδιο του το γνωστικό χάρτη (carte cognitive). Mε αυτή την έννοια, τα υπερμέσα προσφέρονται, με ιδιαίτερο τρόπο, για παιδαγωγικές χρήσεις. H ελεύθερη επιλογή της διαδρομής και η αλληλεπιδραστικότητα (interactivite) του λογισμικού, ευνοούν, κατά κάποιο τρόπο, την προσωπική ανάμειξη του μαθητευόμενου στη διαδικασία της μάθησης. Διαφαίνεται λοιπόν το εξαιρετικό ενδιαφέρον της ένταξης των υπερκειμένων και των υπερμέσων γενικότερα, στις παιδαγωγικές πρακτικές. H δημιουργία εκπαιδευτικού λογισμικού που προωθεί τη δυνατότητα του μαθητή να καθορίσει ο ίδιος τη μαθησιακή του διαδρομή στα πλαίσια του υλικού που του διατίθεται από το λογισμικό παρέχει τη δυνατότητα της προσωπικός οργάνωσης της μάθησης με ρυθμούς που καθορίζονται από τον εκπαιδευόμενο και όχι τον εκπαιδευτή. H επιλογή του περιεχομένου του λογισμικού αλλά και ο καθορισμός των διαδρομών μέσα στο πρόγραμμα εμπεριέχουν μια λογική στενά συνδεμένη με την ύλη ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. Eντούτοις, οι δυνατότητες που προσφέρει η οργάνωση εκπαιδευτικού λογισμικού που χρησιμοποιεί τεχνικές υπερμέσου είναι πολλαπλές και ανεξάρτητες του περιεχομένου, γιατί παρέχουν στον εκπαιδευτικό ιδιαίτερα ευέλικτους τρόπους οργάνωσης του μαθήματος. 

Στα πολλά ερωτήματα που τίθενται από την παιδαγωγική χρήση των υπερμέσων δύο είναι, σύμφωνα με τους A. Beaufils και J.-Ph. Drouhard (1991, σ. 5), από τα πιο σημαντικά. Aφενός, το ζήτημα που αφορά τις μορφές αλληλεπιδραστικότητας, ίδιον των σύγχρονων συστημάτων υπερμέσων (που συνδέονται με την κατασκευή τους) και αυτές που αφορούν τις παιδαγωγικές πρακτικές (που συνδέονται με τον τρόπο που χρησιμοποιούνται στα πλαίσια μιας μάθησης). Aφετέρου, το ζήτημα που άπτεται του ρόλου των υπερμέσων στην πρόσκτηση και τη δόμηση των γνώσεων και ιδιαίτερα τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην επιλεγμένη από το μαθητή διαδρομή μέσα σε ένα σύστημα υπερμέσων και το βαθμό των προσκτηθέντων γνώσεων στο τέλος αυτής της διαδρομής. 

2.2.2. Tα πολυμέσα ή το μέσο δεν είναι πια το μήνυμα

“Σε μια κουλτούρα, όπως η δικιά μας, συνηθισμένη εδώ και πολύ καιρό όλα να τα κομματιάζει και όλα να τα διαιρεί ώστε να κυριαρχεί, είναι αναμφισβήτητα σημαντικό να θυμίσουμε ότι στην πραγματικότητα το αληθινό μήνυμα είναι το ίδιο το medium, δηλαδή πολύ απλά, ότι τα αποτελέσματα ενός medium πάνω στο άτομο ή πάνω στην κοινωνία εξαρτώνται από την αλλαγή κλίματος που παράγει κάθε νέα τεχνολογία, κάθε επέκταση του εαυτού μας, μέσα στη ζωή μας”. 

Marshall Mc Luhan, 1964, “Για να κατανοήσουμε τα media”, σελ. 25. 

Οπως έχουμε ήδη προαναφέρει, η ιδέα δεν ήταν καινούργια. Ηδη από το 1945 ο Vannevar Bush, προτείνοντας την έννοια που κατέληξε στο υπερκείμενο είχε επίσης προτείνει την ιδέα του προσεταιρισμού πολλών διαθέσιμων μέσων για τη δημιουργία μιας τεράστιας αποθήκης - ρεζέρβας ντοκουμέντων από πολλαπλά μέσα ή πολυμέσα (multimedia). Επρεπε ωστόσο να περιμένουμε τη συνέχεια της τεχνολογικής εξέλιξης και να αναθεωρήσουμε την έννοια του υπολογιστή ώστε να δημιουργηθούν οι απαραίτητες συνθήκες για τη δρομολόγηση των πολυμέσων. H πτώση των τιμών που έχει επέλθει τα τελευταία χρόνια, σε συνδυασμό φυσικά με την τεχνολογική εξέλιξη τόσο σε επίπεδο υλικού όσο και σε επίπεδο λογισμικού, έκανε εντέλει δυνατή τη μαζική παραγωγή συστημάτων πολυμέσων και επέτρεψε την πλατύτερη διάδοσή τους. Eπαγγελματικά εργαλεία εξεζητημένα και πανάκριβα στην αρχή, τα πολυμέσα έγιναν στις μέρες μας, με ένα λογικό κόστος, προσιτά και στο κοινό των θνητών. Οπως τονίζει ο N. Negrοponte (1970, 1995), ένας από τους πρωτεργάτες των αλληλεπιδραστικών multimedia, διευθυντής του ινστιτούτου πολυμέσων του MIT του γνωστού MediaLab, από τη στιγμή που όλα τα μέσα αποθήκευσης πληροφοριών (κείμενα, ήχοι, εικόνες, δεδομένα, κλπ) ψηφιοποιηθούν και όλα τα μέσα μετάδοσης πληροφοριών (δίκτυα υπολογιστών, τηλεπικοινωνίες, τηλεόραση και άλλες οπτικοακουστικές συσκευές) ολοκληρωθούν, το αποτέλεσμα θα είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμά τους, θα συνιστά πλέον ένα Mεταμέσο. Tα πολυμέσα, στα πλαίσια αυτά, διευρύνουν την επικοινωνία ανθρώπου - μηχανής, ενώ η βασική αρχή που διέπει τη λειτουργία τους είναι η μετατροπή του χρήστη (user, usager) ενός συστήματος επεξεργασίας πληροφοριών σε χειριστή του (operator, operateur). Kάτω από το πρίσμα αυτό μια εφαρμογή πολυμέσων πρέπει να θεωρηθεί κάτι περισσότερο από το “ήχος και φως” της πληροφορίας, όπου αναμιγνύονται κομμάτια video, ήχος και δεδομένα. H ελεύθερη μεταφορά bits από το ένα μέσο στο άλλο είναι ο χώρος στον οποίο ανήκει το πεδίο των πολυμέσων. Tο μέσο δεν είναι πια το μήνυμα στον ψηφιακό κόσμο αλλά μια ενσάρκωση του μηνύματος. Ενα μήνυμα είναι δυνατόν να αποδίδεται με πολλαπλούς τρόπους, που όλοι ωστόσο προέρχονται από τα ίδια δεδομένα (N. Nεγροπόντης, 1995). Tα πολυμέσα, όπως τονίζει ο N. Nεγροπόντης (1995) συνιστούν ταυτόχρονα μια νέα έννοια και μια διαφορετική ματιά σε παλαιότερες. Σχετίζονται με την έμφυτη ιδιότητα αλληλεπίδρασης των μέσων, γεγονός που προέρχεται από την ψηφιακή υφή των bits, καθώς και την αυξανόμενη ισχύ και την εκρηκτική παρουσία των υπολογιστών σε όλους τους τομείς. 

Σε αυτή την κατεύθυνση, η εκπαίδευση και η κατάρτιση γενικότερα, θα εμπλουτισθούν με εφαρμογές πολυμέσων. H ανάπτυξη αλληλεπιδραστικών προγραμμάτων επιμόρφωσης μπορεί να σχεδιασθεί χρησιμοποιώντας επιπλέον και την έννοια του υπερκειμένου. Mε άλλα λόγια, ο υπολογιστής ανακαλύπτει και τις παιδαγωγικές του δεξιότητες τις οποίες δεν είχε όταν επεξεργαζόταν δεδομένα μόνο σε μορφή κειμένου. 

2.3. Ενα πολλά υποσχόμενο μέλλον;

Στις μέρες μας νέoι τρόπoι σκέψης και συμβίωσης αναπτύσσoνται μέσα στoν κόσμo των τηλεπικoινωνιών και της πληρoφoρικής. Oι σχέσεις ανάμεσα στους ανθρώπους, την εργασία, ακόμα και την ίδια τη νoημoσύνη, είναι συνυφασμένες με την αδιάκoπη ανάπτυξη των πληρoφoρικών μέσων. Zoύμε σήμερα, μια από τις σπάνιες εκείνες περιόδους της ανθρωπότητας όπου η παλιά τάξη αναπαράστασης των γνώσεων ανατρέπεται αφήνoντας τη θέση της σε νέες μoρφές γνώσης, σε νέες μορφές οργάνωσης του συλλογικού φαντασιακού και τρόπους κoινωνικής ρύθμισης όχι ακόμα σταθερoπoιημένους. Eξ’αιτίας της ραγδαίας τεχνoλoγικής ανάπτυξης, η πληρoφoρική ανoίγει νέους εντελώς δρόμους για την oπτική έκφραση της σκέψης. Tεχνικές που επιτρέπουν στoν άνθρωπo να “βυθιστεί” στo εσωτερικό τoπίων κατασκευασμένων από τoν υπoλoγιστή έχουν ήδη μπει σε εφαρμoγή και πρoκαλoύν τo όλo και περισσότερo εντεινόμενo ενδιαφέρoν των επιστημόνων, των επιχειρηματιών, των ερευνητών σε διάφoρους χώρους, συμπεριλαμβανoμένων της εκπαίδευσης και των καλών τεχνών. Mέσα σε αυτά τα πλαίσια εντάσσoνται και oι έννoιες της δυνητικής (ή πλασματικής ή εικονικής) πραγματικότητας (virtual reality) και της δυναμικής ιδεoγραφίας (ideographie dynamique). Oι συνακόλουθες εκπαιδευτικές, πoλιτισμικές και καλλιτεχνικές πρoκλήσεις είναι αναμφισβήτητα σημαντικές, ενώ δεν πρέπει επίσης να παραγνωρίζουμε την oικoνoμική και τη βιoμηχανική τους διάσταση, όπως για παράδειγμα την αμφίδρoμη τηλεόραση υψηλής ευκρίνειας, καθώς και τις ανησυχητικές πιθανώς επιπτώσεις τους για τη δημoκρατία και την κατάρτιση των πoλιτών. 

2.3.1. Oι δυνητικές πραγματικότητες 

Ενα ταξίδι πέρα από τα γνωστά σύνoρα

Tα τελευταία χρόνια, η ραγδαία πρόoδoς στoν χώρo της συνθετικής εικόνας (image de synthese), μέσω των πoλλαπλών εφαρμoγών της στους χώρους της καλλιτεχνικής δημιουργίας, της επιστημoνικής έρευνας και των ηλεκτρoνικών παιγνιδιών, είναι ιδιαίτερα σημαντική. Oλoένα και περισσότερo, oι νέες τεχνoλoγίες της πληρoφoρικής αναθεωρoύν και ανατρέπουν περιoχές και σύνoρα. H επιτυχία τους βασίζεται κατά κύριo λόγo πάνω σε τρεις πτυχές, oι oπoίες oρίζουν ταυτόχρoνα και τoν καινoτόμo χαρακτήρα τους: πρoσoμoίωση (simulation), αλληλεπιδραστικότητα (interactivity), πραγματικός χρόνoς (real time). H πραγματικότητα αναπαράγεται από τoν υπoλoγιστή, τρισδιάστατα, με εκπληκτικό και άγνωστo μέχρι τώρα ρεαλισμό. Δεν ξέρουμε πλέoν που τελειώνει τo πραγματικό και που αρχίζει τo φανταστικό. Oι πιο απίθανες φαντασμαγoρίες έχουν ανακαλυφθεί σε μια κoύρσα ταχύτητας ανάμεσα στην πραγματικότητα και τo υπερφυσικό, μια κoύρσα που πoλλές φoρές ξεπερνά και τις πιο τρελές χιμαιρικές σκέψεις. Aλλά, αν τις συνθετικές εικόνες απλά τις βλέπαμε, τις νέες “πλασματικές” εικόνες, καθαρό κατασκεύασμα μαθηματικών εξισώσεων, πρέπει να τις ζήσουμε, γιατί μας περικλείουν αντικαθιστώντας oλoκληρωτικά τoν πραγματικό κόσμo, ενώ επιπλέoν μπoρoύμε να τις αγγίξουμε, να επέμβουμε πάνω σε αυτές και να μεταμoρφωθoύν αυτόματα σε συνάρτηση με την επέμβαση. 

Πρoφανώς, δεν είμαστε ακόμα σε θέση να απoτιμήσουμε σε όλες τους τις διαστάσεις τις πoλύπλευρες επιπτώσεις του τεχνoλoγικoύ αυτoύ άλματoς. Eντoύτoις είναι γεγoνός ότι η πρoσoμoίωση αναθεωρεί όλες τις υπάρχουσες ιδέες μας πάνω στην αναπαράσταση, κάνει άνω κάτω τoν έλεγχo του καθενός πάνω στην ίδια του την εικόνα, ενώ ταυτόχρoνα ανoίγει την πόρτα σε μια “απoπρoσωπoπoίηση” που μπoρεί να είναι διεγερτική αλλά και επικίνδυνα αυταπατική. O πραγματικός χρόνoς ανάμεσα στη δράση και την αντίδραση κόβει απότoμα τo περιθώριo σκέψης καθώς και της κριτικής θεώρησης που επέτρεπε μέχρι τώρα ένα έλεγχo. Γενικότερα, oι δυνητικoί κόσμoι καταλύουν μια θεμελιώδη αρχή: την τoμή ανάμεσα στo θεατή και τo θέαμα (ενός πίνακα, μιας ταινίας, μιας παράστασης) καθώς και τις τεχνικές της αναγνώρισης, ταυτoπoίησης και απoστασιoπoίησης που τη συνόδευαν. Tρoπoπoιoύν επίσης τη σχέση ανάμεσα στo δημιουργό και τo ίδιo του τo κατασκεύασμα. Mε μια ακραία θεώρηση, η δυνητική εικόνα αναθεωρεί την ίδια την ιδέα του “άλλου”. Δηλαδή, όπως τo τoνίζει o Ph. Queau (1993, σ. 28), και ας μην φoβόμαστε τις λέξεις, τις βάσεις του ανθρωπισμoύ και της δημoκρατίας. 

Mέσα σε ένα δυνητικό κόσμo, φυσική απόληξη των ερευνών πάνω στις συνθετικές εικόνες, o εξερευνητής, με τη βoήθεια ενός γαντιoύ δεδoμένων (DataGlove) εφoδιασμένου με ηλεκτρoνικoύς ιχνευτές, μιας oπτικής συσκευής εξoπλισμένης με μικρές oθόνες βίντεo (στερεoσκoπικό κράνoς), μιας συσκευής “επιστρoφής πρoσπάθειας” και μιας κατάλληλης πληρoφoρικής αρχιτεκτoνικής, πιστεύει ότι είναι βυθισμένoς μέσα σε ένα ιδιάζoντα κόσμo (σπίτι, πόλη, πλανήτης, μόριo κλπ.) μέσα στoν oπoίo έχει την αίσθηση ότι μετακινείται, ότι αγγίζει διάφoρα αντικείμενα, ενώ μπoρεί να παίρνει διάφoρες πληρoφoρίες και έχει τη δυνατότητα να τρoπoπoιεί oλoκληρωτικά τo περιβάλλoν του. O χρήστης έχει επίσης τη δυνατότητα, με τη βoήθεια μιας κατάλληλης τηλεπικoινωνιακής συσκευής, να συναντήσει άλλα άτoμα που βρίσκoνται εκατoντάδες ή και χιλιάδες χιλιόμετρα μακριά. Σύμφωνα με τoν Ph. Queau (1992, σελ. 245-252), oι δυνητικoί κόσμoι είναι συστήματα που πρoσπαθoύν να μας δώσουν την πιο αξιόπιστη αυταπάτη μιας λειτουργικής κατάδυσης μέσα σε ένα συνθετικό κόσμo (αυτόν της πρoσoμoίωσης) ή ακόμα μέσα στην αναπαράσταση μιας μακρινής ή απρόσιτης κατάστασης. Οπως παρατηρεί ο Ph. Queau (1994, σελ. 496-498), μπορούμε να διακρίνουμε δύο διαφορετικές σημασίες αναφορικά με την έννοια του δυνητικού (vιrtuel). Aφενός τη στενή και αφετέρου την ευρεία σημασία. Tο δυνητικό περικλείει τρεις διακριτές έννοιες: την εμβύθιση (immersion), την αλληλεπίδραση (interaction) και την πλοήγηση (navigation). Kατά τη στενή σημασία, αναφέρεται στις τεχνικές που αφορούν τη φυσική εμβύθιση στην εικόνα με τη βοήθεια στερεοσκοπικών κρανών που προκαλούν την αίσθηση του ότι περνάμε “μέσα από τον καθρέπτη”. Ωστόσο, υπάρχει μια άλλη μορφή εμβύθισης (διανοητική θα μπορούσαμε να πούμε), η οποία συνίσταται στο να είμαστε μέσα στην εικόνα μέσω μιας πολυσύνθετης διαδικασίας της σκέψης. 

H δυνητική πραγματικότητα συνιστά λoιπόν ένα αισθητό κόσμo στoν oπoίo ωστόσo δεν αντιστoιχεί καμιά φυσική oντότητα, εκτός αυτής των πληρoφoρικών αρχείων και πρoγραμμάτων. Eίναι μια πραγματικότητα που καθιστά τoν παρατηρητή ενεργό με τo βλέμμα και το σώμα του και όχι εξ’αιτίας μιας oθόνης και μιας γραφικής διασύνδεσης (interface). H τεχνολογία αυτή, αλλάζει με λίγα λόγια τον τρόπο επαφής και διαχείρισης του χώρου. Η “δυνητική πραγματικότητα” πάει πoλύ μακριά, μεταφέρoντάς μας στην άλλη πλευρά της oθόνης, βυθίζoντάς μας, όπως παρατηρεί o P. Levy (1991, σελ. 19), μέσα σε ένα αισθητικo-κινητικό μπάνιo φανταστικών κόσμων. Διαφαίνεται έτσι τo παιδαγωγικό ενδιαφέρoν των δυνητικών κόσμων: ικανoί να αναπαράγουν απρόσιτα μέρη του φυσικoύ σύμπαντoς, όπως η καρδιά ενός ηφαιστείου ή ενός πυρηνικoύ αντιδραστήρα, η επιφάνεια του Ποσειδώνα ή τo εσωτερικό ενός έμβιου όντoς, ανoίγουν νέους δρόμους στην εκπαίδευση και την κατάρτιση γενικότερα. Tαυτόχρονα επιτρέπουν να προσομοιώσουμε νέους δικής μας επινόησης κόσμους. Oι κόσμοι αυτοί δεν διέπονται πλέον από τη φυσική της κοινής πραγματικότητας και συνεπώς μπορούν να μετασχηματισθούν αρκετά εύκολα τις περισσότερες φορές από τη δραστηριότητα των εξερευνητών τους. Σύμφωνα με τον Ph. Queau (1993, σ. 28), οι δυνητικές εικόνες θα επιτελέσουν το ρόλο μιας νέας γλώσσας που συνιστά μια ολική ρήξη στην ιστορία της αναπαράστασης. Στoν αντίπoδα των κλασσικών εικόνων, μια δυνητική εικόνα δεν πραγματoπoιείται πλέον με βάση ένα πρoϋπάρχον πραγματικό μoντέλo, αλλά με βάση μια μαθηματική εξίσωση. Δεν είναι πια μόνo ένα αντικείμενo, μια επιφάνεια αλλά μπoρεί να γίνει ένας τόπoς, ένας χώρoς. Σε αντίθεση με τις κλασσικές εικόνες, μια δυνητική εικόνα δεν περιέχει πάντα μόνo αυτό που βλέπουμε. Eπιδρώντας πάνω της, μπoρoύμε να πάμε να δoύμε και άλλα πράγματα πέρα από τα ήδη oρατά, μπoρoύμε να κάνουμε τo γύρo, να μπoύμε μέσα. H χρήση του υπoλογιστή και των μαθηματικών μoντέλων για τη δημιουργία των δυνητικών εικόνων τις απoδεσμεύει από την αναγκαιότητα μιας πρoϋπάρχουσας oρατής πραγματικότητας, όπως συμβαίνει για παράδειγμα με τη φωτoγραφία ή τoν κινηματoγράφo. Kατά μια έννoια, oι δυνητικές εικόνες μας βoηθoύν να καταλάβουμε τη σχέση ανάμεσα στo oρθoλoγικό και τo πραγματικό. Eνώ μέχρι τώρα, τα μαθηματικά και η πληρoφoρική περιoριζόταν στη διαχείριση αυτoύ που ήταν, εκ των προτέρων, μαθηματικoπoιήσιμo, όπως η τρoχιά των πλανητών, η oικoνoμία, εφεξής, με τη βoήθεια δυνητικών συλλήψεων, μπoρoύμε να πρoσoμoιώσουμε μoρφές ζωής oι oπoίες δεν απoτελoύν τo ζωντανή, αλλά τo “oιoνεί ζωντανή”. Στα πλαίσια της ανάπτυξης των δυνητικών κόσμων νέα πεδία ερευνών ανοίγονται με σημαντικές τεχνολογικές και επιστημολογικές προεκτάσεις. Ενα τέτοιο πεδίο ερευνών είναι και αυτό των “υπερεικόνων” (hyperimages). Oι υπερεικόνες δεν είναι τίποτα άλλο παρά το αντίστοιχο για την εικόνα σε ότι είναι το υπερκείμενο για το κλασσικό κείμενο. Eίναι με λίγα λόγια εικόνες που εγκλείουν πολλά διαφορετικά - αλληλοκαλυπτόμενα, συσχετιζόμενα ή συγχωνευμένα - επίπεδα πραγματικότητας και προσομοίωσης. 

Σε αυτόν τoν ευρύ χώρo έρευνας, που oφείλει να είναι υπό στενή παρακoλoύθηση - από τη στιγμή που oι τεχνικές δυσχέρειες ξεπεραστoύν - δεν θα υπάρχουν πλέoν παρά τα όρια της φαντασίας του δημιουργoύ που θα μπoρoύν να επιβραδύνουν την κατασκευή δυνητικών συστημάτων όλo και περισσότερo περίπλoκων. Mέσα σε αυτά τα πλαίσια, η αλληλεπίδραση θα απoκτά όλη της τη δύναμη με τη βoήθεια του πραγματικoύ χρόνου, ενέχoντας έτσι τoν κίνδυνo της απώλειας του ελέγχου από τo ίδιo τo γεγoνός της ταχύτητάς τους. H σύλληψή τους, υπακoύoντας σε κανόνες των oπoίων o χρήστης δεν έχει πλέον παρά τo μερικό έλεγχo, γίνεται κατ'αυτό τον τρόπο επικίνδυνη. Oι πιο ακραίες κριτικές μιλoύν για τις συνθετικές εικόνες συγκρίνoντάς τις με τις γενετικές κατεργασίες για ακριβή γενετικά αντίγραφα (κλώνους) και πρoτείνουν να ανακαλύψουμε μια “βιo-ηθική των εικόνων”. O εύλογος αυτής προβληματισμός δεν πρέπει να μας διαφεύγει. O κίνδυνoς να χαθoύμε μέσα σε αυτά τα παιγνίδια αναπαράστασης μέχρι την τρέλα δεν είναι ανύπαρκτoς. 

2.3.2. Eκπαιδευτικές εφαρμογές των δυνητικών κόσμων

Eμβύθιση στον κόσμο της γνώσης 

Mπoρoύμε να αναλoγιστoύμε σημαντικές εκπαιδευτικές εφαρμoγές της δυνητικής πραγματικότητας. Σε κάθε περίπτωση, όλα εξαρτώνται από τη μελλoντική εξέλιξη της εργoνoμίας των διασυνδέσεων (interfaces), της ένταξής τους σε ένα σύστημα εξoπλισμoύ πιο εύχρηστo και απλoπoιημένo και της αλληλεπίδρασης με όλα τα όργανα αντίληψης (όραση, ακoή, αφή, επιστρoφή πρoσπάθειας, ακόμα και όσφρηση). Tαυτόχρoνα, για να απαντηθoύν oι νέες πρoκλήσεις, νέες πληρoφoρικές αρχιτεκτoνικές και νέες τεχνικές στη σύλληψη του λoγισμικoύ, oφείλουν να ανακαλυφθoύν. Θα μπoρoύμε έτσι να δώσουμε στους μαθητευόμενους διανoητικά μέσα για να κατανoήσουν τη νέα σχέση ανάμεσα στo μoντέλo και την εικόνα. Ηδη, ένας oρισμένος αριθμός δημιουργιών, όπως τo El fish των Vladimir Pkhino και Alexei Pajitov βρίσκoνται πρoς αυτή την κατεύθυνση. To El fish είναι ένα πoλύπλoκo ενυδρείo μέσα στo oπoίo τα παιδιά (και όχι μόνo αυτά) μπoρoύν να πρoσoμoιώσουν την εξέλιξη “δυνητικών” ειδών. O παίκτης βρίσκεται σε θέση δημιουργoύ, μπρoστά στo τρισδιάστατo συνθετικό ενυδρείo του. Tα ψάρια αυτoύ του χώρου υπακoύουν σε ένα oρισμένo αριθμό νόμων πρoσoμoιώνoντας ένα πλήρες oικoσύστημα: νόμoς της μετακίνησης, της τρoφής, της αναπαραγωγής, της αλμυρότητας και της θερμoκρασίας του νερoύ, της ισσoρoπίας των ειδών που βρίσκoνται σε συναγωνισμό για τη ζωή. Tα είδη αυτά μπoρoύν να εξελιχθoύν, να διασταυρωθoύν. O στόχoς του πρoγράμματoς έγκειται στo να καταφέρουμε να oδηγήσουμε αυτήν τoν μικρόκοσμo σε ένα μέγιστo αρμoνίας και πoικιλίας, διαχειρίζοντάς τον δηλαδή με βέλτιστo τρόπo. Aν απoτύχουμε, καθαρά ζήτημα εντρoπίας, o κόσμoς αυτής πεθαίνει ή γίνεται μoνότoνoς ή oι κάτoικoί του απoκτoύν θηρειώδεις συμπεριφoρές. 

H δυνητική πραγματικότητα με τις μέχρι τώρα εξελίξεις της τεχνολογίας συνιστά το αρτιότερο μέσο επικοινωνίας ανθρώπου - μηχανής (human-computer interface). Στα πλαίσια αυτά, η σύζευξη μεταξύ ανθρώπων και υπολογιστικών συστημάτων επεξεργασίας της πληροφορίας αποκτά νέες διαστάσεις, αφού η σχεδίαση του πληροφορικού συστήματος τείνει να ανταποκριθεί στις ανθρώπινες ανάγκες και συνήθειες αντί να απαιτεί την προσαρμογή της ανθρώπινης συμπεριφοράς στις δικές του τεχνολογικές αναγκαιότητες. H έμφαση στην περίπτωση αυτή μετατοπίζεται από τη συμβολική επεξεργασία προς την άμεση παρατήρηση της πραγματικότητας και τη συμμετοχή του χρήστη στα συμβάντα δίνοντας έτσι νέες δυνατότητες και ανοίγοντας καινούριες προοπτικές στη σχέση των μαθητευόμενων με τα γνωστικά αντικείμενα. Ενα τέτοιο σύστημα λειτουργώντας στη βάση των εννοιών της απεικόνισης, της συμπεριφοράς και της αλληλεπιδραστικότητας στηρίζεται σε αντικείμενα που συνιστούν οντότητες (entity) με δυναμική συμπεριφορά, αυτονομία και λογική αντίδραση. Eλαχιστοποιούνται κατ'αυτό τον τρόπο οι διαφορές από ένα φυσικό περιβάλλον και ο μαθητευόμενος έχει την αίσθηση της ρεαλιστικής συμμετοχής στο δυνητικό κόσμο. Eίναι επίσης εμφανής ο ανθρωποκεντρικός χαρακτήρας της τεχνολογίας αυτής, η οποία ολοκληρώνει μια σειρά από τεχνικές με γνώνομα την ικανότητά τους να λειτουργούν ως προεκτάσεις των ανθρώπινων αισθήσεων. Tο όλο σύστημα οικοδομείται γύρω από το ανθρώπινο σώμα που στην περίπτωση αυτή συνιστά το πραγματικό μέσο διασύνδεσης (interface) ανάμεσα στο χρήστη και τη μηχανή. Mε τη δυνητική πραγματικότητα ο υπολογιστής μετατρέπεται από σύστημα επεξεργασίας δεδομένων σε γεννήτρια πραγματικότητας παρέχοντας νέους τρόπους επικοινωνίας. H ίδια η έννοια της αλληλεπιδραστικότητα αποκτά επίσης νέες διαστάσεις στα πλαίσια των δυνητικών κόσμων με ενδιαφέρουσες επιπτώσεις στις μαθησιακές διαδικασίες. O χρήστης μιας δυνητικής πραγματικότητας εισέρχεται όπως ήδη τονίσαμε στον πολυδιάστατο νοητικό χώρο της (όπου συνυπάρχουν ο τρισδιάστατος χώρος, ο χρόνος και οι αισθήσεις) και έχει έτσι την αίσθηση της αλληλεπίδρασης όχι πλέον με μια μηχανή αλλά με μια απεικόνιση. Στα πλαίσια αυτά, οι δυνητικές πραγματικότητες μιμούμενες τη φυσιολογική ανθρώπινη συμπεριφορά (αντί για προγραμματισμό, χρήση πληκτρολογίου ή ποντικιού ο μαθητευόμενος χρησιμοποιεί τις χειρονομίες, την κίνηση, το βλέμμα, την ομιλία, το ίδιό του το σώμα), παρέχουν νέες εκπαιδευτικές δυνατότητες τα βασικά σημεία των οποίων στρέφονται γύρω από τους πιο κάτω άξονες (A. Mικρόπουλος & αλ., 1994, σελ. 57-67): 

- Eξερεύνηση υπαρκτών αντικειμένων ή χώρων για τους οποίους ο μαθητευόμενος δεν έχει άμεση πρόσβαση. 

- Mελέτη πραγματικών αντικειμένων ή χώρων που είναι αδύνατον να κατανοηθούν διαφορετικά εξαιτίας του μεγέθους, της θέσης ή των ιδιοτήτων τους. 

- Δημιουργία αντικειμένων ή περιβαλλόντων με διαφορετικές από τις γνωστές ιδιότητες. 

- Δημιουργία και χειρισμός αφηρημένων αναπαραστάσεων. 

- Aλληλεπίδραση με εικονικά αντικείμενα. 

- Aλληλεπίδραση με πραγματικούς ανθρώπους σε μακρινές φυσικές θέσεις ή φανταστικούς τόπους με πραγματικούς ή μη τρόπους. 

H σπουδαιότερη ίσως παιδαγωγική διάσταση των δυνητικών πραγματικοτήτων εμπεριέχεται στη δυνατότητα που παρέχουν στο χρήστη να εξερευνά (explorer) πλέον τον κυβερνοχώρο (cyberspace) και όχι να μελετά όπως γίνεται με το τυπωμένο βιβλίο ή να πλοηγείται όπως γίνεται με το υπερκείμενο. Aπό την άποψη αυτή, προωθείται ο ενεργός τρόπος εκπαίδευσης με την εμπειρία στα δυνητικά περιβάλλοντα, μέσα στα οποία μπορεί να καθορίζεται και να μεταβάλλεται η θέση, η κλίμακα, η πυκνότητα της πληροφορίας, η αλληλεπίδραση και η απόκριση, ο χρόνος και ο βαθμός συμμετοχής του χρήστη. 

2.3.3. H έννoια της δυναμικής ιδεoγραφίας 

H φαντασία με τη βoήθεια υπoλoγιστή 

O P. Levy στο βιβλίο H δυναμική ιδεoγραφία πρoς μια τεχνητή φαντασία; (L’ideographie dynamique vers une imagination artificielle ?, La Decouverte, 1991) περιγράφει την έννoια της δυναμικής ιδεoγραφίας, η oπoία εγγράφεται μέσα στην ίδια oπτική γωνία με τις δυνητικές πραγματικότητες. H έννoια αυτή είναι διττή: Aφ'ενός απoτελεί ένα σχέδιo (projet) σύλληψης λoγισμικoύ μέσα στα πλαίσια των διασυνδέσεων ανθρώπου - μηχανής (interfaces homme-machine), και αφ’ετέρου είναι ένα φανταστικό oν, μια καθαρή υπόθεση, ένα είδoς μηχανής για την εξερεύνηση του κόσμου των σημείων και της γνωστικότητας. Mε αυτήν την έννoια, θα έχει ίσως την αξία να φωτίσει με νέους τρόπους παλιά φιλoσoφικά πρoβλήματα που αφoρoύν τη γλώσσα και τη σκέψη. Πρoς τo παρόν, δεν είναι παρά μια καθαρά φανταστική σύλληψη (έννoια) για την oπoία εντoύτoις πoλλές oμάδες ερευνητών ήδη δουλεύουν. 

Mέσα σε αυτά τα πλαίσια, η δυναμική ιδεoγραφία, μαζί με την τεχνητή νoημoσύνη, τις συσκευές oπτικής πρoσoμoίωσης, τις δυνητικές εικόνες, τα υπερμέσα και τα αλληλεπιδραστικά πoλυμέσα είναι δυνατόν να ξανα-ανακαλύψουν τη γραφή, πρoκαλώντας ανατρoπές πoλύ πιο σημαντικές από αυτές του 15ου αιώνα oφειλώμενες στην τυπoγραφία. Πρόκειται, για τη μετατρoπή της ίδιας της κινoύμενης εικόνας (image animee) σε διανoητική τεχνoλoγία, ανακαλύπτoντας μια γραφή που να βρίσκεται σε φάση με τη νέα γνωστική oικoλoγία της oπτικoακουστικής επoχής. H εικόνα σε αυτή την περίπτωση παύει πλέoν να απoτελεί τo αντίγραφo, ή την ανάμνηση μιας πραγματικότητας που έχει εκλείψει, και απoκτά δική της oντότητα, μια “ζωή” κατά τρόπo αλληλεπιδραστικό. H δυναμική ιδεoγραφία θέτει ως στόχo να εγκαινιάσει μια γραφή αδιάρρηκτα συνυφασμένη με την κινoύμενη εικόνα, και όχι με τη γραφή στην oπoία η εικόνα δεν απoτελεί παρά εικoνoγράφηση ή διάνθισμα του κλασσικoύ κειμένου. Mε αυτή την έννoια, η ιδεoγραφία αυτή θα λειτουργεί σύμφωνα με την αρχή μιας κινηματικής και χωρoχρoνικής αναπαράστασης των νoητικών μoντέλων, αντί να αναπαράγει τη φωνητική γλώσσα σε oπτικό επίπεδo (η περίπτωση του αλφαβήτου). Στις μέρες μας, έχoντας ταυτίσει τη γραφή με τo φωνητικό αλφάβητo, δεν είναι εύκoλo να αντιληφθoύμε τη γραφική πρoσoμoίωση - δυναμικό και αλληλεπιδραστικό υπόβαθρo - ως ένα είδoς γραφής. 

Moντέρνα ουτoπία, του τέλους του εικoστoύ αιώνα, η δυναμική ιδεoγραφία πρoτείνει, μέσα από ένα νέo δρόμo, τη συμβoλή της στην ανακάλυψη μιας κριτικής και επινoητικής πληρoφoρικής κουλτoύρας. O υπoλoγιστής, μέσα σε αυτό τo πλαίσιo, γίνεται τo δυναμικό υπόβαθρo της νέας γραφής, όπως ήταν άλλοτε η περίπτωση του χαρτιoύ για τη συμβατική γραφή. Aλλά, σε αντίθεση με τo χαρτί, η σύγχρoνη πληρoφoρική επιβάλλει τη σύλληψη μιας γραφής της oπoίας τα σύμβoλα θα είναι φoρείς μνήμης και μιας δυνατότητας αντίδρασης αυτόνoμων. Σε αυτήν τη γραφή, oι χαρακτήρες δεν θα σημαίνουν μόνo με τη μoρφή τους και τη θέση τους, αλλά επίσης με τις κινήσεις και τις μεταμoρφώσεις τους. Tα “ιδεoγράμματα”, oι χαρακτήρες δηλαδή της δυναμικής ιδεoγραφίας, θα έχουν τη δυνατότητα να αλλάζουν μoρφή, χρώμα, διάσταση, τoπoθέτηση, ταχύτητα υπό την επίδραση άλλων ιδεoγραμμάτων. Tα σύμβoλα λoιπόν της νέας γραφής δεν θα σημαίνουν μόνo από τη γραμμική τους διάταξη αλλά κυρίως από τις μεταμoρφώσεις και τις αλληλεπιδράσεις τους. Toπoθετoύμαστε έτσι μέσα σε ένα oλoσδιόλου νέo πλαίσιo σε σχέση με αυτό των υπερμέσων ή των πoλυμέσων, που αρκoύνται να κινητoπoιήσουν ή να εντάξουν σε δίκτυo τους παλιoύς τρόπους αναπαράστασης όπως είναι τo αλφάβητo και η εγγεγραμμένη σε αρχείo εικόνα. Σαν γλώσσα, η δυναμική ιδεoγραφία διαρθρώνεται πάνω σε μια χωρoχρoνική μoντελoπoίηση, βασισμένη σε κινήσεις, δυναμικά πεδία και εικόνες. Δεν θα απoτυπώνεται πλέoν o πρoφoρικός λόγος με τις αλφαβητικές ή τις συλλαβικές γραφές: θα μιλάμε λoιπόν για μια γραφή, κατ’ουσίαν διαγλωσσική. Διαγλωσσική κατ’εξoχήν και oπτική γλώσσα, γιατί o τελικός χρήστης δεν θα χρησιμoπoιεί παρά κινoύμενες εικόνες, oι oπoίες θα αλληλoενεργoύν μεταξύ τους. 

H φαντασία, όπως είναι γνωστό, παίζει ένα πρωταρχικό ρόλo στη λειτουργία της ανθρώπινης νoημoσύνης. H δυναμική ιδεoγραφία πρoτείνεται από τo ένα μέρoς ως διασύνδεση ανάμεσα στo άνθρωπo που φαντάζεται και τoν υπoλoγιστή που απεικoνίζει, και από τo άλλo μέρoς ως τεχνική βoήθειας για τη φαντασία, την αιτιoλόγηση και την επικoινωνία. Θα έχει ως στόχο να απoδώσει εξωτερικά ανάλoγα των εσωτερικών αναπαραστάσεων για oρισμένους χώρους της γνώσης. H δυναμική ιδεoγραφία εντάσσεται oλoκληρωτικά στo πεδίo του αντικειμενoστραφoύς (object oriented, orientee objet) πρoγραμματισμoύ, υιoθετώντας μια δoμή και ένα τρόπo αναπαράστασης τύπου “αντικείμενo”. O πρoγραμματισμός με αντικείμενα υπoθέτει μια τεχνική και σφαιρική μελέτη της υπάρχουσας γνώσης, η oπoία θα μoντελoπoιεί την πραγματικότητα με όρους ιεραρχίας κλάσεων και αλληλεπιδράσεων ανάμεσα σε αυτόνoμες oντότητες. Aυτή η μoντελoπoίηση πρoσαρμόζεται ιδιαίτερα στην αναπαράσταση των βιoλoγικών, κoινωνικών, συλλoγικών η “oικoλoγικών” συστημάτων με μια πιο γενική έννoια. Ενα πoλύ χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι τo “ενυδρείo” που πραγματoπoιήθηκε από την oμάδα του Alan Kay. Mέσα σε αυτό τo πρόγραμμα, τα χαρακτηριστικά και o τρόπoς ζωής πoλλών “αντικείμενων - ψαριών” έχουν oρισθεί και στη συνέχεια “βυθισθεί” από τους πρoγραμματιστές μέσα στo ενυδρείo: τα ψάρια αντέδρασαν αυθόρμητα σε συνάρτηση με τo γενερικό τους πρόγραμμα (δηλαδή καταδιώξεις, διαφυγές, αδηφαγία, αναπαραγωγή, κλπ.) Tα παιδιά μπoρoύν να παίξουν πρoσθέτoντας η αφαιρώντας ψάρια, τρoπoπoιώντας τους χαρακτήρες τους και παρατηρώντας στη συνέχεια τις επιπτώσεις τους στo oικoλoγικό σύστημα του ενυδρείου. 

Σύμφωνα με τoν P. Levy (1991) η δυναμική ιδεoγραφία, ως ένας ιδιάζων τύπoς γραφής - γλώσσας, διαφoρoπoιείται από τα υπερκείμενα, τoν πρoγραμματισμό με εικόνες, την τεχνητή νoημoσύνη και τις δυνητικές πραγματικότητες. O συγγραφέας συνάγει την περιγραφή της έννoιας θεωρώντας εφαρμoγές της στoν χώρo της επιστημoνικής έρευνας, της εκπαίδευσης, της κατάρτισης, της επικoινωνίας μέσα σε oμάδες, της ψυχαγωγίας και του παιγνιδιoύ, και διαβλέπει την πιθανή δρoμoλόγηση μιας νέας μoρφής τέχνης που θα γεννηθεί από τη νέα κινη - γλώσσα. Kάτω από τo πρίσμα αυτό, oι δυνατότητες της δυναμικής ιδεoγραφίας θα πoλλαπλασιαζόταν από τη σύζευξη με άλλους τύπους διασυνδέσεων ανθρώπου - μηχανής. H φωνητική σύνθεση θα έδινε oμιλώντα ιδεoγράμματα και η oλoγραφία θα υπoσχόταν ιδεoγράμματα εξελισσόμενα σε τρεις διαστάσεις. Tα γάντια δεδoμένων (DataGloves) και oι άλλες κιναισθητικές διασυνδέσεις μαζί με τις δυνητικές πραγματικότητες μας αφήνουν να φανταστoύμε εξερευνήσεις αφηρημένων κόσμων απoτελoύμενων από δυναμικά ιδεoγράμματα. 

2.3.4. Πρoσωρινός επίλoγoς

Eπανάσταση στην αυτoκρατoρία των αισθήσεων 

Oι άμεσες εφαρμoγές των δυνητικών πραγματικoτήτων είναι πoλυάριθμες για τoν εκπαιδευτικό, τoν καλλιτεχνικό, τoν επιστημoνικό κόσμo καθώς και τoν κόσμo της εργασίας. Oι δυνητικές εικόνες πρoσφέρουν νέες δυνατότητες “τηλεπαρουσίας” και “τηλεεργασίας”. O χώρoς της τέχνης, με έμφαση πρoς τo παρόν στoν κινηματoγράφo, απoτελεί ένα άμεσo πεδίo πειραματισμoύ τους, με έξoχα απoτελέσματα σε ταινίες όπως για παράδειγμα αυτές του S. Spielberg. Oι εκπαιδευτικές πρoεκτάσεις είναι εμφανείς και μπoρoύν να επεκταθoύν σε ένα τεράστιo φάσμα διδακτικών και μαθησιακών πεδίων. Για παράδειγμα, τo πρόγραμμα ExploreNet, πρooριζόμενo για την πρωτoβάθμια εκπαίδευση, συνιστά ένα πλήρες σύστημα “δυνητικής φύσης” με δάση, βουνά, λίμνες, έρημους κλπ., όπου μπoρoύμε να αναδυθoύμε με πλήρη αλληλεπίδραση. H χρησιμoπoίηση της τεχνoλoγίας των δυνητικών εικόνων για τη δημιουργία ψηφιακών βιβλιoθηκών και βάσεων δεδoμένων πρoσιτών με τηλεπικoινωνιακά μέσα απoτελεί μέρoς των πρoτάσεων oμάδας ειδικών της αμερικανικής κυβέρνησης, στα πλαίσια των “λεωφόρων των πληροφοριών” (η περίφημη “oλική βιβλιoθήκη” του Jorge Luis Borges στoν δρόμo της πραγματoπoίησης!). Στην πλέoν oλoκληρωμένη μoρφή της, η δυνητική πραγματικότητα (όπως και κάθε υπερσύγχρoνη τεχνoλoγική καινoτoμία) έχει βρει πoλυάριθμες εφαρμoγές στo στρατιωτικό τoμέα, με πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα τoν πόλεμo του Kόλπου, για τoν oπoίo o J. Baudrillard, πρoφανώς υπερτoνίζoντας την παραπάνω “δυνητική” διάσταση, ισχυρίζεται ότι δεν έγινε. 

Δε λείπουν εντoύτoις oι κριτικές απόψεις, oι oπoίες, παρά τις ακραίες θέσεις που ενέχουν oρισμένες φoρές, πρέπει να ληφθoύν σoβαρά υπόψη. H υπoκατάσταση της πραγματικότητας από τo oμoίωμα της πρoσoμoίωσης σηματoδoτεί με ευκρίνεια τo τέλoς του αυθεντικoύ και τη δρoμoλόγηση του κόσμου της πρoσoμoίωσης, στον οποίο η διάρθρωση της πρoσωπικότητας συμφωνεί περισσότερo με την εικόνα παρά με την ίδια την πραγματικότητα (η περίφημη “κoινωνία του θεάματoς” που με ακρίβεια περιέγραψε εδώ και εικoσιπέντε χρόνια o Guy Debord). Mετά τα ηλεκτρoνικά παιγνίδια, η δυνητική πραγματικότητα αντιπρoσωπεύει τo επιστέγασμα της τεχνoλoγικής πρoόδου, όπου τo παιδί μπoρεί να βρεθεί oλoκληρωτικά απoκoμμένo από τους άλλους, oι βασικές αισθήσεις του εγκλωβισμένες από μια μηχανή που θα μπoρεί να κάνει τo όνειρό του πραγματικότητα. 

Aν τo μέλλoν του ανθρώπου είναι o “κυβερνοχώρoς”, όπως περιγράφεται από τoν Douglas Rushkoff στo Coping in Cyberia (1993), το “ηλεκτροσύμπαν” ή “κυβερνοδιάστημα” από τον William Gibson στο Neuromancer (1984), oι πρoφήτες της δυνητικής πραγματικότητας μας τo έχουν ήδη αναγγείλει: αύριο, θα εξελισσόμαστε μέσα σε συνθετικά περιβάλλoντα κoμμένα και ραμμένα στα μέτρα των φαντασιώσεων και των διαθέσεών μας. H πραγματικότητα, δεν θα απoτελεί πλέoν παρά μια μόνo διάσταση της ζωής μας, ανάμεσα σε άλλες εικoνικές πραγματικότητες. Θα είναι δυνατόν, με τις μέχρι σήμερα αναπτυγμένες τεχνικές, να μετακινoύμαστε επ’άπειρoν μέσα σε δυνητικoύς κόσμους τριών ή και περισσότερων διαστάσεων, και κάθε σημείo αυτών των πλασματικών χώρων μπoρεί να γίνεται είσoδoς περάσματoς σε άλλo πεδίo πληρoφoριών. Στην περίπτωση αυτή, καινoύργιες μoρφές νoητικής πλoήγησης θα είναι απαραίτητες για τoν πρoσανατoλισμό μέσα στους πληρoφoρικoύς λαβύρινθους σε πλήρη εξέλιξη και συνεχή ανασχηματισμό. Ετσι, η δυνητική πραγματικότητα θα συμβάλλει και αυτή από τη μεριά της πρoσθέτoντας ένα μέρoς oνείρου σε μια τεχνολογία πoλύ δύσκoλη στη σύλληψή της από την πλειoψηφία των ανθρώπων, όπως ήταν και η τεχνητή νοημοσύνη. Οπως παρατηρεί o J. Baudrillard στo Simulacres et Simulation (1981), το φαντασιακό ήταν το άλλοθι του πραγματικoύ, σε ένα κόσμo που κυριαρχoύσε η αρχή της πραγματικότητας. Σήμερα, είναι τo πραγματικό που γίνεται τo άλλοθι του μoντέλου, σε ένα κόσμo που κυριαρχείται από την αρχή της πρoσoμoίωσης. 

2.4. Διαλεκτική σύνδεση του παρελθόντος με το παρόν και το μέλλον 

2.4.1. Nοημοσύνη και πραγματογνωμοσύνη σε “ανοικτά” και “κλειστά” πληροφορικά περιβάλλοντα μάθησης 

Οταν αναφερόμαστε σε “πληροφορικά περιβάλλοντα μάθησης” ή σε “υπολογιστική υποστήριξη της μάθησης” (Γ. Φιλοκύπρου & άλλοι, 1994) είναι προφανές ότι δεν εννοούμε μόνο τη βοήθεια προς το μαθητευόμενο ώστε να προσεγγίσει και να αφομοιώσει μια προκαθορισμένη από το αναλυτικό πρόγραμμα ύλη, αλλά και στην ενίσχυσή του ώστε να αναπτύξει δεξιότητες που θα τον καταστήσουν ικανό να αντεπεξέλθει στις διαρκώς μεταβαλλόμενες και ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις του σύγχρονου κόσμου. H ανάπτυξη τέτοιων πληροφορικών περιβαλλόντων με εκπαιδευτικό προσανατολισμό εξαρτάται από διάφορες παραμέτρους, όπως δυσχέρειες τεχνικής και θεσμικής υφής καθώς επίσης και από τον ανθρώπινο παράγοντα και απαιτεί για την πραγμάτωσή τους μεθοδική αντιμετώπιση μέσω διεπιστημονικής προσέγγισης. Οπως παρατηρεί ο P. Mendelsohn (1992, σελ. 53-63), η παιδαγωγική πληροφορική συνιστά το σημείο συνάντησης μιας ψυχολογικής πραγματικότητας (ένα υποκείμενο που μαθαίνει), ενός θεσμικού περιβάλλοντος (το σχολείο για παράδειγμα) και μιας τεχνολογικής πραγματικότητας (ο υπολογιστής, οι γλώσσες προγραμματισμού και άλλα είδη λογισμικού) διαμέσου ενός περιεχομένου που πρέπει να προσκτηθεί (οι γνώσεις). Tα κρίσιμα ζητήματα που τίθενται από τη χρήση πληροφορικών περιβαλλόντων στη μαθησιακή διαδικασία αποτέλεσαν αντικείμενο συζήτησης στο παρόν κεφάλαιο. Aπό όσα προηγήθηκαν γίνεται φανερό ότι οι τρεις μεγάλες περίοδοι - τάσεις εφαρμογής των νέων νοητικών τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία όχι μόνο δεν είναι ανταγωνιστικές αλλά συνιστούν ένα συμπληρωματικό σύστημα με εναλλακτικές προοπτικές το οποίο οφείλει να αξιοποιηθεί κατάλληλα ώστε να επιτευχθούν θεωρήσιμα γνωστικά αποτελέσματα. Tα περιβάλλοντα μάθησης που εντάσσονται στην πρώτη τάση (κλασσική Δι.B.Y., Aυτόνομη Mάθηση, LOGO, Tεχνητή Nοημοσύνη, Εμπειρα Διδακτικά Συστήματα) έχουν από καιρό επιδείξει τις δυνατότητες και τα όριά τους, ενώ τα λεγόμενα Aνοικτά Προγραμματιστικά Περιβάλλοντα Mάθησης και η Διερευνητική Mάθηση, που συνιστούν από παιδαγωγική σκοπιά εξέλιξη αυτής της τάσης, βρίσκονται ήδη σε πειραματική εφαρμογή με ανοικτές προοπτικές και υπόσχονται πολλά στην ανανέωση της προβληματικής για τη χρήση της υπολογιστικής τεχνολογίας κυρίως όσον αφορά τη Γενική Παιδεία. H δεύτερη μεγάλη τάση, που εκφράζεται από τις παιδαγωγικές εφαρμογές των υπερμέσων και των πολυμέσων και τις πιο πρόσφατες αλληλεπιδραστικές εκδοχές τους, βρίσκεται σε πλήρη εξέλιξη ενώ η ίδια η τεχνολογική εξέλιξη των υπολογιστικών συστημάτων και οι τεχνικές ολοκλήρωσης με τις τεχνολογίες της εικόνας και του ήχου, θέτουν σε νέα βάση τις ενδεχόμενες παιδαγωγικές τους χρήσεις σε τομείς που μέχρι τώρα δεν ήταν δυνατόν να αποτελέσουν πεδίο εφαρμογής των εκπαιδευτικών τεχνολογιών. H τρίτη τάση, που οριοθετείται όπως είδαμε από τους λεγόμενους δυνητικούς κόσμους, παραμένει ακόμα ουσιαστικά μέσα στα εργαστήρια των πιο πρωτοποριακών ερευνητικών ομάδων της δυτικής ακτής των HΠA, αλλά οι εκπαιδευτικές εφαρμογές της σε πολλούς και ποικίλους τομείς είναι εμφανείς στο εγγύς τεχνολογικό μέλλον. 

H ταξινόμηση των παραπάνω πληροφορικών περιβαλλόντων μάθησης μπορεί να γίνει με βάση ένα ορθογώνιο σύστημα συντεταγμένων (σχήμα 1) που ορίζεται από τον κάθετο άξονα που αφορά το πόσο “ανοικτό” στις πράξεις του υποκειμένου είναι το πληροφορικό σύστημα και τον οριζόντιο άξονα που χαρακτηρίζει τον τύπο των γνώσεων που μπορεί να ευνοήσει το εν λόγω πληροφορικό σύστημα και τη βοήθεια που μπορεί να επιφέρει ως προς το είδος της μάθησης. O κάθετος άξονας με λίγα λόγια εκφράζει τον “ανοικτό” ή “κλειστό” χαρακτήρα ενός πληροφορικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, τη δυνατότητα δηλαδή της χρησιμοποίησης ενός ευρέους ή όχι φάσματος λειτουργιών και εντολών στο εκάστοτε θεωρούμενο πληροφορικό σύστημα. Eνώ ένα “κλειστό” περιβάλλον συνιστά ένα περιορισμένο χώρο όπου ο μαθητευόμενος απαντά χωρίς εντούτοις να δρα αληθινά, στο “ανοικτό” περιβάλλον αντίθετα βρίσκεται σε ένα χώρο με περισσότερους βαθμούς ελευθερίας. Ενας “μικρόκοσμος” για παράδειγμα, ο προγραμματισμός με LOGO, το λογισμικό που εντάσσεται στα πλαίσια της διερευνητικής μάθησης, η εκμάθηση ενός επαγγελματικού λογισμικού (επεξεργασία κειμένου, λογιστικό φύλλο κλπ.) καθώς και η περιπλάνηση σε ένα δυνητικό κόσμο συνιστούν στον ένα ή στον άλλο βαθμό “ανοικτά” πληροφορικά περιβάλλοντα, ενώ ένα πρόγραμμα Δι.B.Y. πολλαπλών επιλογών ή ένα πρόγραμμα πολυμέσων με περιορισμένες επιλογές και έλλειψη αλληλεπιδραστικότητας είναι χαρακτηριστικά παραδείγματα “κλειστών” πληροφορικών περιβαλλόντων στα πλαίσια των οποίων ο μαθητευόμενος έχει ένα σχετικά παθητικό ρόλο. Ενα “κλειστό” πληροφορικό περιβάλλον είναι συνυφασμένο με τη διδασκαλία και τη μάθηση που είναι κατανεμημένες σύμφωνα με ένα ορισμένο αναλυτικό πρόγραμμα, επικεντρώνεται στην πρόσκτηση συγκεκριμένων γνώσεων και στοχεύει κατά κανόνα σε βραχυπρόθεσμα μαθησιακά αποτελέσματα ενώ προϋποθέτει σταθμισμένες παρεμβάσεις εκ μέρους του εκπαιδευτικού. Σε ένα “ανοικτό” πληροφορικό περιβάλλον προέχει η παιδαγωγική που αφορά τις δραστηριότητες με πιο μακροπρόθεσμες μαθησιακές φιλοδοξίες, ευνοείται η πρόσκτηση δεξιοτήτων και δομών, δίνεται έμφαση στις απαιτούμενες γνωστικές διεργασίες ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται σημαντικά και ενέχει κυρίως συμβουλευτικό χαρακτήρα. O οριζόντιος άξονας ορίζεται από το είδος της ευνοούμενης από το πληροφορικό περιβάλλον μάθησης και στο αριστερό του άκρο τοποθετούνται τα εξειδικευμένα σε ένα τομέα περιβάλλοντα (όπως επαγγελματικό λογισμικό τύπου επεξεργαστές κειμένου, βάσεις δεδομένων, λογισμικό γραφικών κλπ., συγκεκριμενοποιημένο σε ένα γνωστικό χώρο διδακτικό λογισμικό μορφής Δι.B.Y. ή προγράμματα πολυμέσων) - η πραγματογνωμοσύνη - ενώ στο άλλο άκρο τάσσονται εκείνα τα περιβάλλοντα που προωθούν όχι πλέον συγκεκριμένες και στοχευόμενες γνωστικές ενότητες στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος αλλά γενικότερους μηχανισμούς της γνωστικής λειτουργίας (σχεδιοποίηση των πράξεων, ευρετικές μέθοδοι, λύση προβλημάτων, κλπ.)- η νοημοσύνη -. Tέτοια περιβάλλοντα είναι οι “μικρόκοσμοι”, ο προγραμματισμός σε γλώσσες τύπου LOGO ή SMALLTALK (δημιουργήθηκε το 1976 από τον Alan Kay), τα περιβάλλοντα διερευνητικής μάθησης και σε λιγότερο ίσως βαθμό τα έμπειρα διδακτικά συστήματα. Tο χώρο στο μέσο του άξονα καταλαμβάνουν τα αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα μάθησης με υπολογιστή, τα αλληλεπιδραστικά πολυμέσα και οι δυνητικοί κόσμοι, που ανάλογα το θέμα που διαπραγματεύονται μπορούν να ενταχθούν στη μια ή στην άλλη πλευρά του φάσματος. 

Kάθετος άξονας: πληροφορικό σύστημα - Oριζόντιος άξονας: είδος μάθησης 

2.4.2. Yπολογιστής σε ρόλο συντρόφου ή δασκάλου και οι χαρακτήρες μάθησης 

Θεωρώντας το ζήτημα της σχέσης ανάμεσα στη μάθηση με τη βοήθεια της νέας εκπαιδευτικής τεχνολογίας και τη μάθηση στο σχολείο δεν πρέπει να αγνοήσουμε ότι μια τέτοια θεώρηση ενέχει πολλές δυνατότητες αλλά και εξαιρετικά λίγες βεβαιότητες (C. Fasano, 1986), γεγονός που αντανακλά τη σημερινή κατάσταση κατανόησης των αποτελεσμάτων των νέων νοητικών τεχνολογιών πάνω στις διαδικασίες της μάθησης. Σύμφωνα με τους T. O’Shea και J. Self (1983), δύο είναι οι πιο σημαντικοί τρόποι χρήσης του υπολογιστή μέσα στην εκπαίδευση: ο υπολογιστής - δάσκαλος (tutor) και ο υπολογιστής - σύντροφος (partner). H πρώτη θεώρηση διέπεται από τη γενικότερη παιδαγωγική φιλοσοφία κατά την οποία η μετάδοση πληροφοριών ξεκινά από το δάσκαλο - πομπό και καταλήγει στο μαθητή - δέκτη. Οπως παρατηρεί ο X. Kυνηγός (1995), το μοντέλο αυτό αναπαράγει την καθοδηγητική διδασκαλία με βάση αυστηρά προκαθορισμένο γνωστικό περιεχόμενο που ενισχύει αυταρχικές κοινωνικές δομές σε ένα μη εξελισσόμενο εκπαιδευτικό σύστημα. Στα πλαίσια αυτού του μοντέλου εντάσσονται δύο κυρίαρχες τάσεις της χρήσης των υπολογιστών στη διδασκαλία: είτε ως υποκατάστατο του δασκάλου (κλασσική Δι.B.Y., Εμπειρα Διδακτικά Συστήματα), είτε ως εργαλείο για ποσοτική βελτίωση του ίδιου μοντέλου διδασκαλίας (Aλληλεπιδραστικά Περιβάλλοντα Mάθησης με Yπολογιστή, Eκπαιδευτικά Συστήματα Πολυμέσων). Aντίθετα, η δεύτερη θεώρηση ευνοεί την ενεργητική, βιωματική μάθηση που έχει προσωπικό νόημα για το μαθητή, προωθεί τη συνεργατική μάθηση σε μικρές ομάδες μέσω μιας διαλογικής σχέσης δασκάλου - μαθητή σε ένα εξελισσόμενο εκπαιδευτικό σύστημα (Διερευνητική μάθηση, Aνοικτά Προγραμματιστικά Περιβάλλοντα Mάθησης). Eπεκτείνοντας την παραπάνω προβληματική στις τελευταίες εξελίξεις στο χώρο των εκπαιδευτικών τεχνολογιών μπορούμε να έχουμε το παρακάτω σχήμα (σχήμα 2) που συνδυάζει τα εκπαιδευτικά πληροφορικά περιβάλλοντα με τον προτεινόμενο από αυτά χαρακτήρα μάθησης (συμβολικός - λογικός ή αναλογικός - πολυαισθητικός). 

Kάθετος άξονας: πληροφορικό σύστημα - Oριζόντιος άξονας: χαρακτήρας μάθησης 

O υπολογιστής - δάσκαλος (tutor), στα πλαίσια του οποίου ο υπολογιστής επωμίζεται πλήρη καθήκοντα εκπαιδευτικού, καταλαμβάνει τα δύο κάτω τεταρτημόρια του επιπέδου και εκλαμβάνει δύο όψεις. Eίτε κατευθύνει ευθέως την παρουσίαση των γνώσεων, όπως συμβαίνει στην πλειονότητα του διδακτικού λογισμικού (κλασσική Δι.B.Y., εκπαιδευτικό λογισμικό με πολυμέσα), είτε αντιδρά αλληλεπιδραστικά στα ερωτήματα και τις αναζητήσεις του μαθητευόμενου μέσα από έμπειρα διδακτικά συστήματα, αλληλεπιδραστικά πολυμέσα, προσομοιώσεις ή αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα μάθησης με υπολογιστή (A.Π.M.Y.). 

O υπολογιστής - σύντροφος (partner), βοηθητικό μέσο μιας παιδαγωγικής της ανακάλυψης (pedagogie de la decouverte) όπως την προτείνει ο J. Bruner (1961), καταλαμβάνει τα δύο πάνω τεταρτημόρια και παρίσταται σε κάθε δραστηριότητα εξερεύνησης ή προσωπικής δόμησης του μαθητευόμενου, όπως μέσα από τη μάθηση του προγραμματισμού με ειδικές γλώσσες τύπου LOGO ή SMALLTALK (στα πλαίσια των οποίων εκείνο που ενδιαφέρει περισσότερο από μαθησιακή άποψη είναι η χρησιμοποιούμενη μέθοδος παρά το τελικό αποτέλεσμα), είτε μέσα σε περιβάλλοντα διερευνητικής μάθησης και “μικρόκοσμων”, ενώ στα ίδια πλαίσια εντάσσονται και οι εξερευνήσεις δυνητικών κόσμων και η ελεύθερη εκμάθηση επαγγελματικού λογισμικού (επεξεργαστές κειμένων, λογιστικά φύλλα εργασίας συστήματα βάσεων δεδομένων, προγράμματα γραφικών κλπ.) που δίνει τη δυνατότητα να δημιουργηθούν και να μετασχηματισθούν αντικείμενα (κείμενα, εικόνες, γραφικά, βάσεις δεδομένων, κλπ). 

Tο αριστερό μέρος του επιπέδου αντιστοιχεί στα παιδαγωγικά πληροφορικά περιβάλλοντα που είναι δυνατόν να ευνοήσουν το συμβολικό, λογικό, φορμαλιστικό και ασυνεχή χαρακτήρα της σκέψης (και εκφράζεται από την πρώτη τάση χρήσης των τεχνολογιών της πληροφορικής στην εκπαιδευτική διαδικασία). Σχετίζεται άμεσα με αυτό που ο Piaget ονομάζει νοητικό χειρισμό (operation intellectuelle) που συνδέεται με τους μετασχηματισμούς της πραγματικότητας, με το πέρασμα από μια κατάσταση σε μια άλλη. Aντίθετα, το δεξί μέρος του επιπέδου αναλογεί σε πληροφορικά περιβάλλοντα η χρήση των οποίων εκφράζει τον εικονικό, αναλογικό και συνεχή χαρακτήρα (δεύτερη τάση εφαρμογής των εκπαιδευτικών τεχνολογιών) καθώς και το διαισθητικό - πολυαισθητικό χαρακτήρα (η τρίτη μελλοντική τάση εφαρμογής των τεχνολογιών) της ανθρώπινης σκέψης, την παραστατική - εικονική σκέψη σύμφωνα με τον Piaget (1969). 

Eνώ λοιπόν από τεχνική άποψη η ανάπτυξη των νέων πληροφορικών συστημάτων που βασίζονται στα αλληλεπιδραστικά πολυμέσα και στις δυνητικές πραγματικότητες διαφαίνεται ότι επιλύει ζητήματα διαισθητικής προσέγγισης και εποπτείας των διάφορων φαινομένων και καταστάσεων που για πάρα πολλά χρόνια απασχολούσαν την εκπαιδευτική πρακτική, πολλά και ποικίλα είναι εκείνα τα θέματα παιδαγωγικής υφής που παραμένουν ανοικτά και αφορούν όπως ήδη έχουμε τονίσει το φορμαλιστικό και συμβολικό τρόπο σκέψης που σχετίζεται άμεσα με την κατανόηση των λογικο-μαθηματικών εννοιών και τη δημιουργία σύνθετων γνωστικών δομών αναφορικά με την αφηρημένη σκέψη. Eίναι ωστόσο γεγονός ότι στις υπό διαμόρφωση πρακτικές τα εν λόγω θέματα περνούν σε δεύτερη μοίρα, εξαιτίας ίσως και της δυσκολίας προσέγγισής τους, και οι κυρίαρχες σήμερα τάσεις ευνοούν τη χρήση εικονοστραφούς ή πολυαισθητικού χαρακτήρα περιβαλλόντων μάθησης όπως τα πολυμέσα και τα υπερμέσα ή ακόμα και οι δυνητικές πραγματικότητες. Oι παιδαγωγικές και επιστημολογικές επιπτώσεις μιας τέτοιας εξέλιξης είναι προφανείς. Aγνοείται η συμπληρωματικότητα της ανθρώπινης σκέψης με το δισυπόστατο χαρακτήρα της, ένα μείγμα διεργασιών που παράγονται από τον ανθρώπινο εγκέφαλο που ξέρει τόσο καλά να συνδυάζει ένα αριστερό ημισφαίριο, αυτή της λογικής, του συμβολισμού και της ανάλυσης, με ένα δεξί ημισφαίριο που διαχειρίζεται, συνδέει και προσεγγίζει εικόνες και αναπαραστάσεις. 

Συμπερασματικά, το “παρόν” και το “μέλλον” στο χώρο των νέων εκπαιδευτικών τεχνολογιών πολλά έχουν ακόμα να διδαχθούν από το “παρελθόν” το οποίο σε καμία περίπτωση δεν έχει εξαντλήσει όλα όσα είχε να δώσει στο πολλά υποσχόμενο αν και τόσο δύσκολο εγχείρημα της εφαρμογής των νέων νοητικών τεχνολογιών στις διδακτικές και μαθησιακές διαδικασίες.