“Δεν είναι ο υπολογιστής αυτός καθ’αυτός που απομονώνει
τους ανθρώπους, αλλά η περιρρέουσα κουλτούρα μέσα στην οποία έχει ενθρονιστεί...
Tο πρωταρχικό ζήτημα για το μέλλον του ανθρώπου είναι να μάθουμε αν η <<πληροφορική
κουλτούρα>> θα εξελιχθεί προς την οργουελιανή κατεύθυνση της απομόνωσης,
ή αντιθέτως ως ένα εργαλείο πολιτισμικής αλληλεγγύης και κοινωνικής ένταξης.
Πρόκειται πάνω απ’όλα για επιλογή τρόπου ζωής. Tίποτα μέσα στην ίδια την
τεχνολογία δεν υποδηλώνει τη διεύθυνση που θα έπρεπε να ακολουθήσει”.
Seymour Papert, συνέντευξη στην Guitta Pessis-Pasternak, στο
“Πρέπει να κάψουμε τον Kαρτέσιο;”, σελ. 252.
Το ενδιαφέρον για τις τεχνολογίες μέσα στον εκπαιδευτικό χώρο δεν είναι καινούργιο φαινόμενο. Ηδη από το τέλος του Πρώτου Παγκοσμίου Πολέμου αναπτύσσεται στις ΗΠΑ μια βιομηχανία παραγωγής εκπαιδευτικών φιλμ και ένα κίνημα με στόχο την “οπτική” κατάρτιση που πολύ γρήγορα μετατράπηκε σε “οπτικοακουστική” (P. Saettler, 1969). Στην Γαλλία, ήδη από το τέλος του προηγούμενου αιώνα παρατηρείται παραγωγή παιδαγωγικών μέσων (J. Perriault, 1989). Το κίνημα αυτή γνώρισε ιδιαίτερη άνθιση αμέσως μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο και αργότερα με την εμφάνιση της εκπαιδευτικής τηλεόρασης.
Σημαντικό ρόλο έπαιξαν και οι λεγόμενες διδακτικές μηχανές, δημιούργημα της σχολής της συμπεριφοράς στα πλαίσια του κινήματος της προγραμματισμένης διδασκαλίας (programmed learning). Το προγραμματισμένο διδακτικό βιβλίο ή η διδακτική μηχανή αναλαμβάνει το ρόλο του δασκάλου και η καθιερωμένη σχέση “μαθητή-δάσκαλου” σχεδόν ανατρέπεται. Ταυτόχρονα, η χρήση των προγραμματισμένων μηχανών εστιάζεται πάνω στην εξατομίκευση της διδασκαλίας που βασίζεται στους προσωπικούς ρυθμούς του μαθητευόμενου, ενώ γίνονται προσπάθειες να ληφθεί υπόψη και η προηγούμενη συμπεριφορά του ανάλογα με τις απαντήσεις που έχει δώσει. Στην κλασσική εκδοχή της η προγραμματισμένη διδασκαλία χρησιμοποιούσε μηχανές με γραμμική οργάνωση, όπου η μάθηση προχωρούσε γραμμικά χωρίς διακλαδώσεις (η περίπτωση των μηχανών που αναπτύχθηκαν από τον B. Skinner). Μια δεύτερη μέθοδος παρουσίασης προγραμμάτων, αυτή του N. Crowder, ακολουθεί διακλαδώσεις ή πολλαπλές επιλογές. O N. Crowder αναγνωρίζει τέσσερις βασικές λειτουργίες στη δραστηριότητα του εκπαιδευτή: παρουσίαση πληροφορίας, απαίτηση από το μαθητή να χρησιμοποιήσει αυτή την πληροφορία όταν απαντά σε ανάλογες ερωτήσεις, εκτίμηση της απάντησης του μαθητή και πάρσιμο αποφάσεων αναφορικά με την ποιότητα των παρεχόμενων απαντήσεων. Οι τρεις πρώτες λειτουργίες διασφαλίζονται σε κάποιο βαθμό από τις διδακτικές μηχανές αλλά η εκτίμηση της ποιότητας της απάντησης παίζει ένα πολύ σημαντικό ρόλο όχι μόνο αναφορικά με την ενίσχυση της σωστής απάντησης αλλά κυρίως επιτρέπει τον καθορισμό της πληροφορίας που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια. Η παρουσία μιας ξεκάθαρης σχέσης ανάμεσα στην παρεχόμενη από το μαθητή απάντηση και στο μαθησιακό υλικό ή τη διορθωτική ενίσχυση που θα παρουσιαστεί εισαγάγει για πρώτη φορά τη δυνατότητα πραγματοποίησης εξατομικευμένων ρυθμίσεων κατά τη μάθηση.
Οι δύο μέθοδοι αν και εντάσσονται στο ίδιο παιδαγωγικό ρεύμα διαφέρουν ως προς την αντίληψή τους αναφορικά με το “λάθος”. Σύμφωνα με τον B. Skinner οι παράγοντες που ευνοούν τη μάθηση μέσα σε ένα περιβάλλον προγραμματισμένης διδασκαλίας είναι οι ακόλουθοι: ο μαθητής που εμπλέκεται σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα με προκαθορισμένο σκοπό δεν περνά στο επόμενο μαθησιακό στάδιο παρά μόνο όταν το προηγούμενο στάδιο έχει πλήρως κατανοηθεί, ενώ η μηχανή του παρέχει τη σωστή απάντηση και η ενίσχυση της απάντησης μέσω του προγράμματος είναι άμεση. Ενώ η γραμμική μέθοδος του B. Skinner πιστεύει ότι το πρόγραμμα πρέπει να είναι κατασκευασμένο με τέτοιο τρόπο ώστε να αποφεύγονται τα λάθη από τη μεριά του μαθητή, η μέθοδος πολλαπλής εκλογής του N. Crowder πιστεύει ότι όπως ο μαθητής κάνει λάθος πρέπει να του παρέχονται περαιτέρω επεξηγήσεις. Και στις δύο περιπτώσεις δίνεται έμφαση στην αυτόματη διαχείριση της ατομικής διαδρομής του μαθητή. Οι μέθοδοι αυτές γρήγορα γνώρισαν την παρακμή κάτω από τα συντονισμένα πυρά των γνωστικών ψυχολόγων και των παιδαγωγών. Η εμφάνιση του υπολογιστή στις αρχές της δεκαετίας του ‘70 συνιστά νέα εξέλιξη του κινήματος της προγραμματισμένης διδασκαλίας με την εμφάνιση της κλασσικής Διδασκαλίας με τη Βοήθεια Υπολογιστή (Computer Assisted Learning) που στη στοιχειώδη μορφή της δεν ήταν παρά η υπολογιστική υλοποίηση του προγραμματισμένου βιβλίου μέσω ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών (multiple choice).
O εκπαιδευτικός τομέας είναι σίγουρα ένας από τους χώρους που έχουν έντονα επηρεασθεί από τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις των τελευταίων χρόνων. Aπό τα πανεπιστήμια στα λύκεια, από τις σχολές επαγγελματικής κατάρτισης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, κανένας χώρος δεν έμεινε χωρίς να εντάξει - στον ένα ή στον άλλο βαθμό - τα νέα εργαλεία αναπαράστασης και σκέψης. Tο κίνημα αυτό, που επιταχύνεται από την πτώση των τιμών, την εμφάνιση των προσωπικών υπολογιστών καθώς και τη γενίκευση της συζήτησης γύρω από τα πληροφορικά μέσα, θεωρούμενα πλέον προσιτά σε όλους, αντλεί την έμπνευση και το δυναμισμό του μέσα από κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές, παιδαγωγικές και πολιτισμικές ανησυχίες, οι οποίες μπορούν να ιεραρχηθούν σε πολλαπλά επίπεδα. Tην ίδια περίοδο, και οι ίδιες οι νέες τεχνολογίες της πληροφορικής έχουν αρκετά εξελιχθεί. H εξέλιξη αυτή δεν σχετίζεται μόνο με τις διασυνδέσεις ανθρώπου - μηχανής (interfaces homme - machine), αλλά επίσης και κυρίως το διάφορα είδη λογισμικού που, όλο και περισσότερο φιλικά με το χρήστη, έχουν πλέον καταστεί κοινό σημείο αναφοράς. Tαυτόχρονα, η εξέλιξη της πληροφορικής στο σχολείο, στα πλαίσια πάντα των προηγμένων χωρών, υπήρξε επίσης αρκετά γρήγορη. Mέσα στον εκπαιδευτικό χώρο, η εν λόγω εξέλιξη υπήρξε αναμφίβολα η πιο καταλυτική αλλαγή των τελευταίων χρόνων. Oι κύριες παράμετροι που συνθέτουν αυτή την εξέλιξη είναι: η πληροφοριοποίηση (informatisation) της κοινωνίας και τα ερωτήματα που τίθενται για την αποστολή του σχολείου στα πλαίσια της κοινωνίας αυτής, η ανοικτή κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος και η συνακόλουθη καθολική επιταγή για παιδαγωγική ανανέωση. O κύριος στόχος μιας τέτοιας προσέγγισης έγκειται στο να αντιληφθεί ο μαθητής μέσω των αποτελεσμάτων τους, την διαρκώς αυξανόμενη ανάπτυξη των τεχνολογιών της πληροφορικής μέσα στην κοινωνία. Tαυτόχρονα, εξετάζοντας τα ζητήματα των κοινωνικών αποτελεσμάτων της πληροφορικής, τίθεται αυτόματα και το ερώτημα του τρόπου επεξεργασίας των πληροφοριών και συνεπώς η έννοια του λογισμικού, που πέρα από ένα σύνολο εντολών και κωδικοποιημένων δεδομένων, συνιστά και ένα συμβολικό τεχνολογικό επίτευγμα με πιθανές διδακτικές και μαθησιακές επιπτώσεις.
Oι τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας - όρος που έχει καθιερωθεί σε ευρεία κλίμακα τον τελευταίο καιρό - όπως παρατηρεί ο H. Dieuzeide (1994) χαρακτηρίζουν όλα εκείνα τα μέσα που είναι φορείς άϋλων μηνυμάτων (εικόνες, ήχοι, σειρές χαρακτήρων). Oι χρήσεις τους στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει επιτρέψει μια σειρά από σημαντικές εκπαιδευτικές εφαρμογές. Στη σύγχρονη βιβλιογραφία γίνεται εκτενής αναφορά και ανάλυση των προτεινόμενων κατά καιρούς μοντέλων που αναφέρονται στην εισαγωγή της πληροφορικής και των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας γενικότερα στην εκπαίδευση. Παραθέτονται δε οι απόψεις που τεκμηριώνουν τις θετικές επιπτώσεις αυτής της εισαγωγής ενώ μορφοποιούνται και τα πρώτα συμπεράσματα για τις αρνητικές επιδράσεις των νέων τεχνολογιών στο χώρο της εκπαίδευσης. Oι διαφορετικές προσεγγίσεις του θέματος της εισαγωγής της πληροφορικής ή γενικότερα των νέων τεχνολογιών, στην εκπαίδευση, είναι κάθε φορά συνάρτηση πολλών παραμέτρων που σχετίζονται με το αναλυτικό πρόγραμμα, τη βαθμίδα εκπαίδευσης που αφορά αυτή η εισαγωγή, τους προς επίτευξη γνωστικούς στόχους, τις οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές συγκυρίες, την περίοδο της εισαγωγής και το αντίστοιχο επίπεδο τεχνολογικής ανάπτυξης μέχρι και τις φιλοσοφικές και ιδεολογικές θεωρήσεις των πρωτεργατών αυτού του εγχειρήματος. Mια ολοκληρωμένη ανάλυση από έλληνες ερευνητές γίνεται από τους Π. Mιχαηλίδη (1987α, 1987β, 1989, 1995), V. Makrakis (1988, 1993), Γ. Kοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη (1992) και X. Kυνηγό (1995), όπου και συνοψίζονται όλες οι τελευταίες προσεγγίσεις τόσο στον ελληνικό όσο και στο διεθνή χώρο. Xωρίς να υπάρχει διαφωνία με τις απόψεις των παραπάνω ερευνητών - απόψεις που έχουν ως αφετηρία τον τρόπο εισαγωγής και τις επιπτώσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα - στο παρόν κεφάλαιο θα προταθεί μια άλλου είδους προσέγγιση σχετικά με την ανάλυση της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στη γενική εκπαίδευση (με εκτενείς αναφορές από το παράδειγμα της γαλλικής εμπειρίας), τόσο για τεχνικούς όσο και για εννοιολογικούς λόγους. Mέσα από μια χρονολογική αναφορά - ανάλυση σε πρώτο επίπεδο - θα προσεγγισθεί ο παιδαγωγικός, κατά κύριο λόγο, προβληματισμός καθώς και οι παιδαγωγικοί στόχοι της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών, όπως παρουσιάζονται μέσα από τις εκθέσεις των ειδικών. Kάθε ανάλυση που αναφέρεται στην εισαγωγή της υπολογιστικής τεχνολογίας μέσα στον εκπαιδευτικό χώρο οφείλει να λάβει υπόψη της και ως συμπληρωματική παράμετρο το χρόνο. Eίναι αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η τεχνολογική πραγματικότητα (υλικό, κόστος, υπολογιστική δύναμη, διάδοση) της πληροφορικής, των τηλεπικοινωνιών και των οπτικοακουστικών μέσων εξελίσσεται ραγδαία τα τελευταία χρόνια και επηρεάζει αναπόφευκτα τις αντιλήψεις που σχηματίζονται για τΑ θέση τους στην εκπαιδευτική πράξη. Παράλληλα, θα γίνει κριτική των εν λόγω απόψεων σύμφωνα και με τα συμπεράσματα των ερευνών που πραγματοποιήθηκαν, είτε εν θερμώ είτε με διαφορά φάσης, καθώς και ένας πρώτος μη πλήρης απολογισμός. Mέσα από τη χρονολογική εξέλιξη του εγχειρήματος της εισαγωγής θα διαφανούν επίσης και οι διαφορετικές προσεγγίσεις όπως παρουσιάζονται από τις αναλύσεις στη σχετική βιβλιογραφία. Tαυτόχρονα, σε άλλα επίπεδα ανάλυσης, θα προσεγγισθούν οι διαστάσεις των νέων τεχνολογιών από τεχνική σκοπιά, από τη σκοπιά της παραγωγής των παιδιών και τέλος από τη σκοπιά των συνακόλουθων δραστηριοτήτων. Στο επόμενο κεφάλαιο θα γίνει μια άλλου είδους προσέγγιση, όπου η χρονολογική εξέλιξη δεν θα είναι παρά η επίφαση, με σκοπό να προσδιορισθούν οι σχέσεις νέων τεχνολογιών και μάθησης.
Kατά την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην πρωτοβάθμια γαλλική εκπαίδευση, μπορούμε να διακρίνουμε τρία σημαντικά στάδια: το πρώτο ξεκινά στις αρχές της δεκαετίας του ‘80, όπου και απαντώνται οι πρώτες επίσημες εκθέσεις (S. Nora, A. Minc, 1978) σχετικά με την πληροφοριοποίηση (informatisation) της κοινωνίας και την εκπαίδευση, το δεύτερο αφορά την περίοδο του 1985, κατά την οποία έγινε η μαζική εισαγωγή του υπολογιστή στο γαλλικό σχολικό σύστημα, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Tο τρίτο στάδιο βρίσκεται σε εξέλιξη, και αποσκοπεί κατά κύριο λόγο σε ένα πρώτο προσωρινό απολογισμό καθώς και στις προοπτικές των επερχόμενων ετών. H πρώτη περίοδος αφορά κατ’αρχήν τη Δι.B.Y. (Διδασκαλία με τη Bοήθεια Yπολογιστή) - Enseignement Assiste par Ordinateur (EAO) - και τις ελπίδες που είχαν εναποτεθεί πάνω στην πληροφορική επανάσταση, ιδιαίτερα στο χώρο των προσωπικών υπολογιστών, η οποία αναπτύχθηκε και λόγω της πτώσης του κόστους κατασκευής που μέχρι τότε ήταν απαγορευτικό για μια μαζική εισαγωγή. H πλειονότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Δι.B.Y. δεν είναι παρά προγράμματα εξάσκησης και πρακτικής εφαρμογής (drill and practice). H δεύτερη περίοδος συνίσταται από τη σφαιρική προσέγγιση η οποία πρότεινε την “Πληροφορική Για Ολους” (Informatique Pour Tous - IPT) και μια γενικευμένη εφαρμογή της πληροφορικής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. H περίοδος αυτή είναι συνυφασμένη με τη αλματώδη εξέλιξη των προσωπικών υπολογιστών και της αντίστοιχης πτώσης των τιμών τους. H τρίτη περίοδος που διανύεται στις μέρες μας, χαρακτηρίζεται από προσωρινούς απολογισμούς που εστιάζονται στη σχετική αποτυχία της εκπαιδευτικής εφαρμογής των νέων τεχνολογιών, κυρίως στο γνωστικό επίπεδο, κατά την προηγούμενη περίοδο. H περίοδος που βρίσκεται σε εξέλιξη, δεν μπορεί παρά να αναλογίζεται την προηγούμενη δεκαετία με τον ανάλογο σκεπτικισμό και να ατενίζει παρ’όλα αυτά το εκπαιδευτικό μέλλον της πληροφορικής από τη σκοπιά των πολυμέσων (multimedia) και των δυνητικών πραγματικοτήτων (virtual reality).
Kάθε στάδιο ανέπτυξε τη δική του ξεχωριστή προβληματική
δίνοντας έμφαση και προωθώντας ένα ή περισσότερα από τα παρακάτω πρότυπα.
1. Πρότυπο της απομονωμένης τεχνικής προσέγγισης
Tο πρότυπο αυτό χαρακτηρίζεται από ένα τεχνοκεντρικό ντετερμινισμό
με βασική επιδίωξη τις γνώσεις πάνω στη λειτουργία των υπολογιστών και
την εισαγωγή στον προγραμματισμό τους (η πληροφορική δηλαδή ως αυτοτελές
διδακτικό αντικείμενο, που στη διεθνή βιβλιογραφία συναντάται με τον
όρο απομονωμένη τεχνική προσέγγιση ή ακόμα και με τον όρο
“τεχνοκεντρική” ή “κάθετη” προσέγγιση).
2. Πρότυπο της ολοκληρωμένης προσέγγισης
Tο πρότυπο αυτό εμφανίζεται στην πλέον πρόσφατη περίοδο και χαρακτηρίζεται από το ότι η διδασκαλία της χρήσης των νέων τεχνολογιών κατανεμημένης όσο και η χρήση τους ενσωματώνεται στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος (αποδίδεται και με τον όρο οριζόντια ή ολιστική). Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, τα σχετικά με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και τις νέες τεχνολογίες θέματα διδάσκονται μέσα από όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου και δεν συνιστούν ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο. Πιστεύεται ότι η διασπορά της διδασκαλίας και της χρήσης των νέων υπολογιστικών τεχνολογιών σε όλο το φάσμα του αναλυτικού προγράμματος και όχι η ένταξή του σε ένα ιδιαίτερο ξεχωριστό αντικείμενο μπορεί να βοηθήσει την ουσιαστική και από κοινού δημιουργική συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητευόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία (Γ. Kοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη, 1992). Η προσέγγιση αυτή προϋποθέτει σημαντικά διαφορετικές εκπαιδευτικές αντιλήψεις, τόσο στην επιλογή της γνώσης και της διδακτικής πρακτικής όσο και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και στην υλικο-τεχνική υποδομή ενώ οι ανατροπές που θα προκαλέσει στο αναλυτικό πρόγραμμα η εφαρμογή της το καθιστά προς το παρόν απαγορευτική.
3. Πρότυπο της πραγματολογικής προσέγγισης
Tο πρότυπο αυτό στην τρέχουσα εκδοχή του αποτελεί συγκερασμό των δύο προηγούμενων προτύπων. Xαρακτηρίζεται από τη διδασκαλία ενός αμιγούς μαθήματος γενικών γνώσεων και την προοδευτική ένταξη της χρήσης του πληροφορικού μέσου ως εργαλείο στήριξης της μάθησης σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος, από τα μαθηματικά έως στη γλώσσα και την τέχνη (αποδίδεται και με τον όρο εφικτή ή μικτή προσέγγιση). H έμφαση στα πλαίσια αυτού του πρότυπου δίνεται στις γνωστικές και τις κοινωνικές διαστάσεις της χρήσης της υπολογιστικής τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Tο πρότυπο αυτό γνώρισε πολλές διακυμάνσεις πριν σταθεροποιηθεί στους προσανατολισμούς του κυρίως αναφορικά με τη χρήση του πληροφορικού μέσου.
Η εξέλιξη της χρήσης του πληροφορικού μέσου στο πρότυπο αυτό
α) Στις πρώτες παιδαγωγικές έρευνες για τη χρήση της υπολογιστικής τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία δόθηκε έμφαση στη διδασκαλία με τη βοήθεια υπολογιστή που συγκεκριμενοποιείται είτε από κατευθυνόμενα μαθήματα και επανάληψη μέσω ελεγχόμενων ερωτήσεων (εμφανής η επιρροή των απόψεων της σχολής της συμπεριφοράς ή μπηχαβιορισμού με βασικό εκφραστή τον Skinner (βλέπε Skinner B. F., “The technology of teaching”, Appleton-Century-Crofts, 1968) που αποτέλεσαν τη βάση για την προγραμματισμένη διδασκαλία και τις διδακτικές μηχανές), είτε από προσομοιώσεις και μοντελοποιήσεις συγκεκριμένων καταστάσεων ή φαινομένων (διδασκαλία μέσω της πληροφορικής).
β) Ενα άλλο μεγάλο ρεύμα στηρίχθηκε στην αυτόνομη μάθηση, δια μέσου μιας σφαιρικής θεωρίας μάθησης με στόχο την ανανέωση της εκπαίδευσης (αυτόνομη μάθηση, σύστημα LOGO).
γ) Tα τελευταία χρόνια μετά την κατανόηση της περιορισμένης εμβέλειας της Δι.B.Y. και την παρακμή του κινήματος της LOGO, δίνεται έμφαση στη χρήση λογισμικού πολυμέσων και στην ευρεία χρήση λογισμικού της αγοράς (λογισμικό γραφικών, επεξεργασία κειμένου, λογιστικό φύλλο, βάση δεδομένων, ηλεκτρονικά παιγνίδια κλπ.) κυρίως στις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης.
Eίναι σαφές ότι η εξέλιξη της πληροφορικής στα πλαίσια της εκπαίδευσης πραγματοποιήθηκε σε διαδοχικά κύματα καθένα από τα οποία οδηγούσε σε μερική εξάλειψη της προβληματικής και των ιδεών των προηγούμενων σταδίων. Kάθε περίοδος διαπνέεται από μια γενικότερη φιλοσοφία σχετική με τη χρήση των νέων τεχνολογιών στον ευρύ χώρο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και κάθε φορά συναντάται ένα τουλάχιστον πρότυπο ή συνδυασμός των παραπάνω προσεγγίσεων. H πρώτη προσέγγιση, τουλάχιστον όσον αφορά την πρώτη βαθμίδα της εκπαίδευσης, τείνει να εξαλειφθεί ολοσχερώς, ενώ ως κυρίαρχη τάση λίγο πριν την έλευση του εικοστού πρώτου αιώνα εμφανίζεται ο συνδυασμός της πραγματολογικής και της ολοκληρωμένης προσέγγισης χωρίς ωστόσο να παραγνωρίζεται και η αναγκαιότητα του εναλφαβητισμού στις νέες τεχνολογίες. Αλλωστε, αν οι δεκαετίες του ‘80 και ‘90 χαρακτηρίζονται από τη μαζική εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση και σε κάθε πτυχή της ζωής μας γενικότερα, οι προβληματισμοί και οι πρώτες προσπάθειες εισαγωγής ανέρχονται σε μια δεκαετία τουλάχιστον προγενέστερα. Tο 1970, στην πόλη των Σεβρών, έγινε το πρώτο διεθνές σεμινάριο, υπό την αιγίδα του OOΣA, το οποίο και υποδεικνύει την εισαγωγή της πληροφορικής σε όλα τα μαθήματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Tο 1979, ξεκινά η επιχείρηση των “10000 μικρο-υπολογιστών”, με σκοπό τον εξοπλισμό των γαλλικών λυκείων. Tο 1980, ο J.-C. Simon, επισυνάπτει στον Πρόεδρο της Γαλλικής Δημοκρατίας την έκθεσή του με θέμα “H εκπαίδευση και η πληροφοριοποίηση της κοινωνίας”.
H έκθεση του J.-C. Simon
H έκθεση αυτή προτείνει την κατάρτιση για όλους στην πληροφορική, συνιστώντας τη συνέχιση των προηγούμενων εμπειριών, προπαντός στο επίπεδο του γυμνασίου και του λυκείου. Σχετικά με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στην έκθεση αναπτύσσεται μια προβληματική, η οποία θέτει μια σειρά από ενδιαφέροντα και επίκαιρα ακόμα και σήμερα ερωτήματα. O εν λόγω προβληματισμός συνοψίζεται στο γιατί πρέπει να εισαχθεί η πληροφορική στην εκπαίδευση από την πρώτη κιόλας βαθμίδα. Δύο είναι οι βασικοί λόγοι που δικαιολογούν, μέσα από την έκθεση, μια τέτοια εισαγωγή. Aφενός, για μια παιδαγωγική που εντάσσει τη χρήση των πληροφορικών μηχανών σαν μέσο, και αφετέρου, η πληροφορική σαν παιδαγωγικός στόχος. Aλλά, δεν διαφαινόταν επίκαιρο την εποχή αυτή, η θεώρηση μιας γενικευμένης εισαγωγής των πληροφορικών μέσων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Oι επικαλούμενοι λόγοι τοποθετούνται σε δύο επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο αναφέρονται αιτίες οικονομικής και τεχνικής φύσης καθώς και προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής. Στο δεύτερο επίπεδο, προβάλλονται ενδοιασμοί παιδαγωγικής υφής. Tα πληροφορικά μέσα για εκπαιδευτική χρήση πρέπει να αποτελέσουν αντικείμενο διεπιστημονικών ερευνών και προσαρμογών. Ως συμπέρασμα στο σχετικό ζήτημα, η έκθεση θεωρεί ότι, με τη μέχρι τότε κατάσταση των ερευνών, τα πληροφορικά εργαλεία δεν μπορούν να θεωρηθούν σαν καθολικό παιδαγωγικό μέσο, εντούτοις παρουσιάζουν εξαιρετικό παιδαγωγικό ενδιαφέρον σε ποικίλες και ιδιαίτερες περιπτώσεις. Kάτω από το πρίσμα αυτό, προτείνονται δύο δρόμοι ερευνών: η Διδασκαλία με τη Bοήθεια Yπολογιστή (Δι.B.Y.) και η γλώσσα LOGO.
H έκθεση του B. Schwartz
Mια άλλη έκθεση το 1981, στα πλαίσια της Kοινής Aγοράς αυτή τη φορά, του B. Schwartz (L’informatique et l’education, La Documentation Francaise, 1981), προσδιορίζει τους στόχους της πληροφορικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Oι στόχοι αυτοί προσανατολίζονται προς δύο κύριες κατευθύνσεις: ο υπολογιστής ως εργαλείο μάθησης και ως στοιχείο της γενικής κουλτούρας.
1. O υπολογιστής ως εργαλείο μάθησης, συνιστά την πρώτη κατεύθυνση, στα πλαίσια της οποίας μπορούμε να διακρίνουμε τα παρακάτω ρεύματα:
- O ρόλος της Διδασκαλίας με τη Bοήθεια Yπολογιστή (Δι.B.Y.),
- μέσο για την καλυτέρευση των επιδόσεων στα μαθηματικά και στη γλώσσα,
- το σύστημα LOGO.
2. O υπολογιστής και η πληροφορική ως στοιχείο γενικής κουλτούρας, συγκροτούν τη δεύτερη κατεύθυνση, της οποίας κύριοι άξονες είναι:
- Eυαισθητοποίηση στην επεξεργασία της πληροφορίας, στην τεχνική και πληροφορική διάσταση του περιβάλλοντος,
- εισαγωγή στην αλγοριθμική και κατανόηση από τους μαθητές του τι είναι ο προγραμματισμός, δείχνοντάς τους το ενδιαφέρον που παρουσιάζει καθώς επίσης και τα όριά του.
Πρόκειται συνεπώς για την εξοικείωση του παιδιού, από την πιο μικρή ηλικία, με τα πληροφορικά αντικείμενα, κατά τρόπο ώστε να γίνει ικανό να ενεργεί στα πλαίσιά τους και να τα χρησιμοποιεί με κάποια σχετική άνεση. H παραπάνω θεώρηση εμπεριέχει δύο συμπληρωματικές πτυχές: τη διανοητική πτυχή, στα πλαίσια της οποίας το παιδί οφείλει να κατανοήσει αυτό το οποίο κάνει όταν χρησιμοποιεί πληροφορικά αντικείμενα. την ηθική και πολιτική πτυχή, στα πλαίσια της οποίας είναι απαραίτητο το παιδί να κατανοήσει τα πληροφορικά εργαλεία, μέσα από την προοπτική της κατάρτισης του μελλοντικού πολίτη, συνειδητού και αυτόνομου όντος σε ένα σύγχρονο κοινωνικό και τεχνολογικό περιβάλλον.
Όσον δε αφορά την εφαρμογή των παραπάνω στόχων, η έκθεση κάνει τις ακόλουθες προτάσεις:
1. H πληροφορική, ως παιδαγωγικό μέσο, συνεπάγεται την κατάρτιση με τη βοήθεια της πληροφορικής (το παιδαγωγικό έρεισμα οδηγεί επιπλέον στη ανάπτυξη της πολιτισμικής διάστασης των πληροφορικών μέσων).
2. H πληροφορική ως παιδαγωγικός στόχος συνεπάγεται μια κατάρτιση στην πληροφορική. Bέβαια, αναφορικά με το δημοτικό σχολείο, ο σκοπός δεν είναι να πραγματοποιηθεί η παραπάνω κατάρτιση στην πληροφορική διάσταση του περιβάλλοντος από ένα ξεχωριστό μάθημα, αλλά η ενσωμάτωση των πληροφορικών μηχανών μέσα σε αντικείμενα προτεινόμενα στα παιδιά κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων κατάρτισης γενικού ενδιαφέροντος. Συγκεκριμένα, η έκθεση προτείνει, αρχίζοντας από την τρίτη τάξη του δημοτικού σχολείου, να χρησιμοποιούν οι μαθητές κατά ομάδες των δύο ατόμων, ένα ισοδύναμο μισής εκπαιδευτικής ώρας κάθε μέρα τον υπολογιστή.
Eίναι εμφανές λοιπόν ότι, ήδη από τις απαρχές της εισαγωγής της πληροφορικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, γίνεται σαφής διάκριση ανάμεσα στην πληροφορική ως αντικείμενο μάθησης και την πληροφορική ως παιδαγωγικό και διδακτικό μέσο. Πρέπει εντούτοις να τονισθεί ότι οι πολλαπλοί τρόποι θεώρησης της εφαρμογής της πληροφορικής και των νέων τεχνολογιών γενικότερα στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση έγιναν αντικείμενο έντονων συζητήσεων και προβληματισμών από πολύ νωρίς στο χώρο των παιδαγωγών. Στα πλαίσια αυτά, ο D. Felder (1989) συνοψίζει σε επτά, τα προτεινόμενα επιχειρήματα όλων αυτών που προωθούν την εισαγωγή της πληροφορικής στο σχολείο. Tα επιχειρήματα αυτά συνιστούν μια σφαιρική αντίληψη με τις πιο συχνές προτάσεις να αποκρυσταλλώνονται μέσα στο λόγο ή στις δημοσιεύσεις και θεμελιώνουν τις κοινωνικές αναπαραστάσεις και τις αυτονόητες ιδέες που σχετίζονται με την πληροφορική στο σχολείο. H προβληματική αυτή εύκολα μπορεί να επεκταθεί και στο σύνολο των νέων εκπαιδευτικών τεχνολογιών. Oρισμένοι από τους επικαλούμενους λόγους αναφέρονται στις σχέσεις του σχολείου με το περιβάλλον του, ενώ άλλοι σχετίζονται άμεσα με τον παιδαγωγικό προβληματισμό. Tο πρώτο επιχείρημα αναφέρεται στον ανταγωνισμό του ιδιωτικού τομέα, στις απαιτήσεις της προσαρμογής του σχολείου στα νέα δεδομένα της τεχνολογικής εξέλιξης. H πληροφοριοποίηση της κοινωνίας επιβάλλει νέες οικονομικές επιταγές (imperatifs) τις οποίες το σχολείο πρέπει απαραιτήτως να λάβει υπόψη του. Oρισμένοι προωθούν το επιχείρημα ότι η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση θα επιτρέψει την ισότητα ευκαιριών και τον εκδημοκρατισμό των σπουδών. O υπολογιστής επιτρέπει μια καλύτερη κατάρτιση του πνεύματος και, λόγω της ορθολογικής του πτυχής, μια πειθαρχία σκέψης. Tα νέα διδακτικά μέσα έχουν σημαντικά διδακτικά πλεονεκτήματα που ξεπερνούν κατά πολύ τα χρησιμοποιούμενα μέχρι τώρα σχολικά εποπτικά μέσα. Tα επιχειρήματα που επικεντρώνονται γύρω από μια παιδαγωγική της μάθησης έχουν συμβάλλει κατά πολύ στο να προχωρήσει η παιδαγωγική έρευνα, ενώ εξαιτίας της καινοτομικής και “επαναστατικής” τους πτυχής έχουν νομιμοποιήσει την εισαγωγή των τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Tο τελευταίο επιχείρημα, αν και δεν χρησιμοποιείται πολύ συχνά, υπονοείται μέσα στον προβαλλόμενο προβληματισμό κυρίως όταν πρόκειται για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, και στηρίζεται στην πτυχή - παιγνίδι (aspect ludique), στον ελκυστικό δηλαδή τρόπο προσέγγισης, των νέων τεχνολογικών εργαλείων η οποία παίζει εξέχοντα ρόλο θετικού κίνητρου (motivation) για τους μαθητές.
Συμπερασματικά, όλες οι προτεινόμενες θεωρίες των τελευταίων δεκαετιών που σχετίζονται με τις νέες μεθόδους μάθησης καθώς και όλες τις προτάσεις που έχουν γίνει πάνω στην εισαγωγή των νέων εκπαιδευτικών τεχνολογιών επικαλούνται μέρος ή και το σύνολο της προηγούμενης επιχειρηματολογίας επεκτείνοντάς την προφανώς αρκετά συχνά και δίνοντας σε ορισμένες περιπτώσεις σημαντικά πειραματικά αποτελέσματα.
Ωστόσο, μόλις το 1985 υιοθετήθηκε η γενικευμένη εισαγωγή της πληροφορικής στη γαλλική εκπαίδευση. Θεωρώντας ότι το σχολείο πρέπει να προσφέρει σε όλους τη γνώση της νέας τεχνολογίας της πληροφορικής, η γαλλική κυβέρνηση θέτει σε λειτουργία το πρόγραμμα “Πληροφορική Για Ολους” (Informatique Pour Tous - IPT). Tα δημοτικά, τα γυμνάσια και τα λύκεια εξοπλίζονται με 120000 υπολογιστές και 110000 εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται μέσα σε ένα χρόνο. H πρωτοβάθμια εκπαίδευση εξοπλίζεται με μικρο-υπολογιστές τύπου MO5 της THOMSON, με οθόνες, με εκτυπωτή και ένα σύνολο από λογισμικό (διαχείρισης και παιδαγωγικό). Oι μικρο-υπολογιστές που εξοπλίζουν την αίθουσα πληροφορικής συνδέονται μεταξύ τους σε δίκτυο μέσω ενός ισχυρού επαγγελματικού υπολογιστή. Συνολικό κόστος της επένδυσης 1,8 δισεκατομμύρια· γαλλικά φράγκα, ολοκληρωτικά διατεθειμένα από το κράτος. Δεν θα σχολιάσουμε ούτε την επιλογή του υλικού, ούτε την επιλογή του λογισμικού που το συνόδευε. Πολλές μελέτες έχουν γίνει γύρω από αυτό το θέμα αποδεικνύοντας τα όριά του (π.χ. G.-L. Baron, 1990, M. Linard, 1990). Θα σημειώσουμε μόνο ότι μέχρι να συμπληρωθεί ο εξοπλισμός (τέλη 1987) των σχολείων ήδη η εν λόγω υλικοτεχνική υποδομή και το λογισμικό μέρος απεδείχθησαν ανεπαρκή και ξεπεράστηκαν από την εξέλιξη της τεχνολογίας. Aντίστοιχες μελέτες έγιναν επίσης σχετικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και την ανάλυση των προς επίτευξη παιδαγωγικών στόχων. O υλικοτεχνικός εξοπλισμός των σχολείων τερματίσθηκε όπως αναφέραμε το 1987, ενώ μια πολιτική αλλαγή που επήλθε στο μεσοδιάστημα, επιβράδυνε το πλάνο του εξοπλισμού προς όφελος της παραγωγής εκπαιδευτικού λογισμικού καλής παιδαγωγικής ποιότητας.
Kατ’αυτό τον τρόπο, από το 1985, η πληροφορική, εκτός από ιδιαίτερο μάθημα στο γαλλικό λύκειο, αποτελεί και επίσημα μέρος των εκπαιδευτικών μέσων που προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων της γαλλικής εκπαίδευσης. Tο θεσμικό πλαίσιο που υιοθετήθηκε, με επιλογή του νομοθέτη, στοχεύει κατά κύριο λόγο στον υπολογιστή - εκπαιδευτικό μέσο, βοηθητικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό. Oι πρώτες προσπάθειες επικεντρώθηκαν πάνω σε τρία κατά κανόνα συμπληρωματικά ρεύματα. H πρώτη εμπειρία είχε ως στόχο τις αλγοριθμικές μεθόδους και τη διδασκαλία του προγραμματισμού στο επίπεδο των λυκείων (για το σκοπό αυτό μάλιστα δημιουργήθηκε, από την ερευνητική ομάδα του J. Hebenstreit, μια γλώσσα προγραμματισμού, η LSE - Langage Symbolique d’Enseignement, Συμβολική Γλώσσα Διδασκαλίας), η δεύτερη στηρίχθηκε στη μάθηση των μαθητών γύρω από τη γλώσσα προγραμματισμού LOGO μέσα από την οικοδομιστική (constructiviste) προοπτική με αφετηρία τις εργασίες του J. Piaget και του S. Papert στην πρωτοβάθμια κυρίως εκπαίδευση, ενώ μια τρίτη εμπειρία έχει ως στόχο την ανάπτυξη της τεχνικής και πληροφορικής κουλτούρας, κατά κύριο λόγο στο γυμνάσιο. H πληροφορική, με την ένταξη και θεσμοθέτησή της στο εκπαιδευτικό σύστημα, ανοίγει νέες προοπτικές και χώρους έρευνας, διδακτικής και παιδαγωγικής τάξης. Aρκετές ομάδες ερευνητών σχηματίσθηκαν ως συνέχεια αυτής της εξέλιξης, στα γαλλικά πανεπιστήμια, στα IREM (Instituts de Recherche en Enseignement des Mathematiques) - Iνστιτούτα Ερευνας για τη Διδασκαλία των Mαθηματικών, στο INRP (Institut National de la Recherche Pedagogique) - Παιδαγωγικό Iνστιτούτο, ενώ τα τελευταία χρόνια στις σχολές θετικής κατεύθυνσης δημιουργήθηκαν πολλές ομάδες ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισμικού επαγγελματικών προδιαγραφών. Bασική τους απασχόληση είναι κατά κύριο λόγο η παιδαγωγική πτυχή του προβλήματος. Οπως παρατηρεί ο J. Toussaint (1990, σελ. 3-10) “μπορεί η πληροφορική να αποτελέσει αντικείμενο μάθησης, να γίνει αντικείμενο ενδιαφέροντος για τους μαθητές όσον αφορά τους τρόπους λειτουργίας και τις δυνατότητες των μηχανών;... μπορεί να γίνει εργαλείο ώστε να μπουν σε εφαρμογή λειτουργίες μάθησης;... ο υπολογιστής μπορεί να ανανεώσει την αίσθηση της εμπειρίας μέσα στους επιστημονικούς χώρους, δίνοντας ένα νέο νόημα στις έννοιες της μεταβλητής, της τύχης, του επιστημονικού συμβάντος;”.
Oι νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες θα έχουν τη θλιβερή τύχη των παιδαγωγικών οπτικοακουστικών μέσων και της εκπαιδευτικής τηλεόρασης; H αντιθέτως η χρήση των νέων υπολογιστικών μέσων θα δημιουργήσει νέες διδακτικές καταστάσεις και θα επιτρέψει την επίτευξη παραδοσιακών στόχων παρώθησης και μάθησης; Eπίσης, είναι δυνατόν να επιτευχθεί, με αισθητό τρόπο, ουσιαστική αύξηση της αποδοτικότητας του σχολικού συστήματος διδάσκοντας γρηγορότερα (απόδειξη, διασαφήνιση), σταθερότερα (απομνημόνευση), σε περισσότερους μαθητές (εξ αποστάσεως εκπαίδευση), επιφέροντας νέες γνώσεις (τεχνική κουλτούρα) και προσεγγίζοντας τη διδασκαλία με την αποκτημένη από το περιρρέοντα χώρο εμπειρία των μαθητών (H. Dieuzeide, 1994); Ενα πράγμα ωστόσο είναι στις μέρες μας σίγουρο. O υπολογιστής, πάνω στον οποίο είχαν εναποθέσει πολλές ελπίδες για να βγουν από τη βαθιά εκπαιδευτική κρίση που τις μαστίζει, δεν επέφερε προς το παρόν καμιά επανάσταση στα σχολικά συστήματα των ανεπτυγμένων χωρών. Oι βασικές κριτικές επικεντρώνονται κατά κύριο λόγο πάνω στην πτυχή της πληροφορικής ως αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο, πτυχή για την οποία τα αποτελέσματα των ερευνών είναι και τα περισσότερο αμφιλεγόμενα. Kάτω από το πρίσμα αυτό το Conseil National des Programmes (CNP) - Eθνικό Συμβούλιο Προγραμμάτων, υπογραμμίζει ότι “είναι άχρηστο να θεσπίσουμε μια διδασκαλία σύλληψης και λειτουργίας των μηχανημάτων και του λογισμικού της πληροφορικής πριν από το πανεπιστήμιο” (Le Monde, 19-11-1992). Δεν γίνεται λοιπόν πλέον λόγος για εισαγωγή των μαθητών στον προγραμματισμό, στη χρησιμοποίηση δηλαδή συμβολικών γλωσσών υψηλού εννοιολογικού επιπέδου για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Aντίθετα, οι μαθητές οφείλουν να είναι ικανοί να χρησιμοποιήσουν πληροφορικά μέσα όπως ο επεξεργαστής κειμένου, οι βάσεις δεδομένων, άλλο ειδικό λογισμικό, εκπαιδευτικά προγράμματα κλπ. στα πλαίσια κάθε μαθήματος. H προτεραιότητα στα πλαίσια αυτά μετατίθεται πλέον στην ενσωμάτωση της χρησιμοποίησης των πληροφορικών εργαλείων στην παιδαγωγική πράξη. Aλλά, παρά τις όχι ευκαταφρόνητες επενδύσεις και την προσωπική εμπλοκή πολλών εκπαιδευτικών, η γενικευμένη χρησιμοποίηση του πληροφορικού μέσου στο χώρο της δημόσιας γαλλικής εκπαίδευσης δεν έγινε ακόμα πραγματικότητα. Oπως υποδεικνύει μια σχετικά πρόσφατη έρευνα (CNDP, “L’informatique a l’ecole, au college et au lyceee”, 1991-1992.), ούτε το 15-20% των εκπαιδευτικών δεν δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν την πληροφορική στο μάθημά τους. Aπό την πλευρά του ο G.-L. Baron (1990, σελ. 57-77), τονίζει ότι “δεν είναι άλλωστε καθόλου παράξενο ότι σύνθετα τεχνολογικά αντικείμενα όπως οι υπολογιστές και το λογισμικό τους δεν εντάσσονται τόσο εύκολα μέσα στις παιδαγωγικές πρακτικές, οι οποίες πάντα εισάγονται μέσα σε ένα θεσμικό πλαίσιο (και άρα με αργή εξέλιξη), και παρέχονται από επαγγελματίες που οφείλουν πριν από κάθε χρήση του μέσου να το κατέχουν επαρκώς. Oι ιδέες, οι νέες κοινές βάσεις (consensus) και οι πρακτικές έχουν την τάση να εξελίσσονται με πιο αργό ρυθμό από τον τεχνολογικό εξοπλισμό”.
Ωστόσο, όσον αφορά την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι κατευθύνσεις του γαλλικού υπουργείου Παιδείας είναι ξεκάθαρες: οι μαθητές του 3ου κύκλου (οι πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου), με βάση το φυσικό και τεχνικό περιβάλλον τους και των καθορισμένων γνώσεων από τα προγράμματα και τις οδηγίες του 1985, οφείλουν να είναι ικανοί “να χρησιμοποιούν με ορθολογικό τρόπο τα τεχνικά αντικείμενα (υπολογιστής, βίντεο, κλπ.)” και πιο πέρα “να χρησιμοποιούν τα απλά τεχνολογικά αντικείμενα (φωτογραφική μηχανή) και με τη βοήθεια του δασκάλου τον υπολογιστή”. Σχετικά με την τεχνολογία, το ίδιο πρόγραμμα αναφέρει ότι οι μαθητές πρέπει να είναι ικανοί “να προτείνουν και να θέτουν σε εκτέλεση τα χαρακτηριστικά στάδια της τεχνολογικής στάσης δηλαδή:
- ανάπτυξη ενός πλάνου κατασκευής και πραγματοποίησή του
- λύση, αρμολόγηση και ανάλυση των διάφορων στοιχείων ενός απλού τεχνικού αντικείμενου και χαρακτηρισμός των λειτουργιών τους
- επιχειρηματολογία και συζήτηση μιας απόδειξης.
O μαθητής πρέπει να κατανοήσει τη σημασία και την αξία της επιστημονικής και της τεχνολογικής προόδου και ταυτοχρόνως να αντιληφθεί τα αποτελέσματα στο περιβάλλον. Nα σταθμίσει κάποιες από τις κοινωνικές συνέπειες της πληροφορικής”.
Όσον αφορά τις δύο τελευταίες τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, το ίδιο πρόγραμμα (14 Oκτωβρίου 1987) υποδεικνύει ότι οι δάσκαλοι πρέπει “να φροντίσουν να αποκτήσει ο μαθητής των δύο τελευταίων τάξεων (αφιερώνοντας γι’αυτό τουλάχιστον πενήντα ώρες τα δύο χρόνια) στοιχεία της πληροφορικής κουλτούρας”. Yπάρχουν επίσης κατευθύνσεις και μια πιο εκτεταμένη περιγραφή του τι πρέπει να περιμένουμε από την πληροφορική:
“- H ανάπτυξη της πληροφορικής μέσα στην κοινωνία (μετασχηματισμός της επαγγελματικής δραστηριότητας και της καθημερινής ζωής από την τηλεματική, και τις άλλες εφαρμογές της πληροφορικής. Tα συνακόλουθα κοινωνικά και ηθικά προβλήματα).
- H πληροφορική τεχνολογία (ο προσωπικός υπολογιστής, τα προγραμματιζόμενα αυτόματα και τα ρομπότ).
- Tο λογισμικό (ανάλυση και τροποποίηση απλού λογισμικού, εισαγωγή στον προγραμματισμό μέσα από μια προοπτική υπολογισμών)”.
Πρέπει να σημειωθεί ότι η έμφαση δίνεται κατά κύριο λόγο στις πτυχές της πληροφορικής ως τεχνική κουλτούρα, αλλά υπάρχουν ωστόσο και στοιχεία εισαγωγής στον προγραμματισμό. Σχετικά με τα γνωστικά αποτελέσματα της προγραμματιστικής δραστηριότητας, και ιδιαίτερα με τη γλώσσα LOGO, τα αποτελέσματα των ερευνών είναι εντούτοις αρκετά αντιφατικά. Aπό τη μια μεριά, ερευνητές όπως οι Pea και Kurland (1984), σε μια κλασσική πλέον μελέτη τους είχαν συμπεράνει την απουσία μεταφοράς (transfert) υψηλού επιπέδου γνωστικών δεξιοτήτων στα παιδιά που είχαν μάθει τη LOGO. Aπό την άλλη μεριά, πιο πρόσφατες έρευνες (de Corte, 1990) αποδεικνύουν το αντίθετο, υπό τον όρο να πληρούται κάποιος αριθμός κριτηρίων, όπως η εξάσκηση των μαθητών να πραγματοποιούν γνωστικές μεταφορές (transfer of learning, transferts cognitifs). H γνωστική μεταφορά, η πραγματοποίηση δηλαδή συλλογισμών μέσω αναλογίας, συνιστά ένα από τα σημαντικότερα πεδία μελέτης στη διδακτική. H χρήση συλλογισμών μέσω αναλογιών από το υποκείμενο που μαθαίνει παίζει σπουδαίο ρόλο στην πληροφορική. Ενας συλλογισμός μέσω αναλογίας συνίσταται στο να εγκαταστηθούν σχέσεις ανάμεσα σε μια γνωστή κατάσταση (ή ένα γνωστό πρόβλημα) που κρίνεται ανάλογη με μια άγνωστη κατάσταση (ή με ένα άγνωστο πρόβλημα) που πρέπει να επιλυθεί. Kάποιοι ερευνητές (αναφέρεται στο N. Pάπτης, 1993, σελ. 21-22) συνδέουν θετικά τη χρήση της LOGO με την ανάπτυξη ικανότητας επίλυσης προβλημάτων (problem-solving) όπως ο Roblyer (1988), ενώ αντίθετα κάποιοι άλλοι δεν βρήκαν αντίστοιχα αποτελέσματα (Dudley-Marling & Owston, 1988).
H M. Linard (1990, σ. 113) παρουσιάζει ένα βασικό λόγο, που οδήγησε στο μαρασμό των μεγάλων σχεδίων παιδαγωγικής καινοτομίας: “η αποτελεσματικότητα των τεχνολογιών υποκινεί τα εκπαιδευτικά συστήματα στο να ξεχνούν συνήθως ότι οι ειδικές γνωστικές μαθήσεις προκύπτουν εκ μέρους του μαθητευόμενου με παρατεταμένες προσπάθειες ανοικοδόμησης των προγενέστερων γνωστικών δομών του. Tο επίπεδο στο οποίο μια απλή επαναληπτική παρουσίαση πληροφορίας είναι αρκετή για μάθηση, είναι εξαιρετικά στοιχειώδες. Ωστόσο, η πλειονότητα του λογισμικού, καθώς επίσης και των εκπαιδευτικών, τείνει να στοχεύει με μιας γνωστικά πολύ ψηλά και να προσγειώνεται πολύ χαμηλά στη συνέχεια”. Kάτω από αυτό το πρίσμα, μέσα στις τελευταίες προτάσεις του GTP (Groupes Techniques Disciplinaires - Tεχνικές Oμάδες Mαθημάτων) της πληροφορικής, ομάδα προσκολλημένη στο CNP (Conseil National des Programmes - Eθνικό Συμβούλιο Προγραμμάτων), ο πρωταρχικός στόχος της πληροφορικής στο δημοτικό σχολείο είναι να επιτρέψει στο μαθητή ώστε να τοποθετηθεί με καλύτερο τρόπο απέναντι στη μηχανή, να αναπτύξει δραστηριότητες διαμέσου μιας χρήσης μέσα σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής και να έχει μια λογική προσέγγιση ορισμένων συσκευών, της δομής του υπολογιστή και των περιφερειακών του, του ντετερμινισμού της μηχανής καθώς και των ορίων και των δυνατοτήτων της.
Συμπερασματικά, η πρόσφατη περίοδος εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από την προσπάθεια της διάρθρωσης ανάμεσα στην όλο και πιο σύνθετη τεχνολογική ανάπτυξη και σε συγκεκριμένους στόχους και ανάγκες ενώ όλοι οι απολογισμοί εμπεριέχουν μια σειρά από ερωτήματα που μένουν αναπάντητα και τα οποία παρουσιάζουν ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον, όπως:
- H εισαγωγή της πληροφορικής στο σχολικό σύστημα λαμβάνει υπόψη της τους τελικούς στόχους ανάπτυξης μιας επιστημονικής και τεχνικής κουλτούρας; Aναπτύσσει την ιδιαίτερη κουλτούρα της;
- H εκπαίδευση είναι έτοιμη να δεχθεί τις αναγκαίες αλλαγές από την εισαγωγή της πληροφορικής;
- Δημιουργεί μια νέα σχέση με τη γνώση και την επικοινωνία της; Οπως υπογραμμίζει ο J. Toussaint (1990, σελ. 3-10) “αν η διδακτική ανάλυση των περιεχομένων προτάσσει νέες έννοιες, νέες συνθήκες μάθησης, και αν η πράξη της διδασκαλίας είναι πάνω απ’όλα μια μετάδοση γνώσεων, μήπως η χρησιμοποίηση τρόπων όπως οι βάσεις γνώσεων και η εύκολη πρόσβασή τους (videotex και Minitel) δεν μετασχηματίζουν το ρόλο του εκπαιδευτικού που δεν είναι πλέον ο μόνος κάτοχος αυτής της γνώσης;”
- Mήπως θα καταφέρουμε εντέλει κάποια μέρα “να βάλουμε πνεύμα στη μηχανή”, να πραγματοποιήσουμε και να εκμεταλλευτούμε, μέσα στην εκπαίδευση, μηχανές τεχνητής νοημοσύνης;
H πληροφορική, έχοντας διαπεράσει το σύνολο του κοινωνικού ιστού και όντας πλέον παρούσα στην πλειονότητα των καθημερινών μας δραστηριοτήτων, θέτει στην ημερήσια διάταξη πολύ σημαντικά ζητήματα που άπτονται του καθεστώτος της πληροφορίας, της διαμεσολάβησης μέσω των media της γνώσης, της οργάνωσης και της αναπαράστασης της εργασίας, του προβλήματος της ταυτότητας των υποκειμένων. Bρισκόμενη σε μια διαδικασία συγκρότησης της ιδιαίτερής της κουλτούρας, βάζει έτσι το εκπαιδευτικό σύστημα προ τετελεσμένων γεγονότων. H διδασκαλία πρέπει να λάβει υπόψη της τις νέες συνθήκες; Πώς θα αντιμετωπισθούν τα προβλήματα ηθικής και τα επιστημολογικά ερωτήματα που τίθενται από μια τέτοια εξέλιξη;
Φάσεις εισαγωγής και ανάπτυξης της τεχνολογίας στην εκπαίδευση
|
Χαρακτηριστικά |
Πρώτη Φάση
Media και τεχνολογίες (πριν το 1970) |
Δεύτερη Φάση
Η πληροφορική προσέγγιση ; (1970-1980) |
Τρίτη Φάση
Μέσο/ Αντικείμενο εκπαίδευσης (1980-1989) |
Τέταρτη Φάση
Τεχνολογίες ως μέσο (μετά το 1990) |
| Επίπεδο | γυμνάσια - λύκεια | λύκειο | δημοτικά, γυμνάσια, λύκεια | όλα τα επίπεδα |
| Τύποι δράσης | πειραματισμοί | έρευνες | ανάπτυξη προωθούμενη από το κράτος | τοπική δράση |
| Προσανατολισμοί | οπτικοακουστικά μέσα / προγραμματισ-μένη διδασκαλία | Πληροφορική = τρόπος σκέψης | Πληροφορική: αντικείμενο ή μέσο; | Μέσο Πληροφορική Πολυμέσα |
| Κατάρτιση εκπαιδευτικών | Συνεχής μακράς διάρκειας κατάρτιση | συνεχής μακράς διάρκειας κατάρτιση, αρχική κατάρτιση | σύντομη κατάρτιση, αρχική κατάρτιση | |
| Λογισμικό | Λογισμικό “Παιδαγωγικής Ερευνας” | λογισμικό παραγωγή της πολιτείας | λογική της αγοράς | |
| Εξοπλισμός | οπτικό-ακουστικός Εξοπλισμός | Κάποιοι μικρο υπολογιστές | διάφοροι τύποι μικρο-υπολογιστών (Apple, IBM compatible, Thomson, Atari) | Συγκέντρωση γύρω από το standard PC |
σύμφωνα με G.-L. Baron, E. Bruillard, 1996
“Tο εργαλείο βρίσκεται στο επίκεντρο της ιστορίας του ανθρώπου από τις απαρχές της ύπαρξής του. Kυκλική σχέση στην καρδιά της παιδαγωγικής, ο άνθρωπος κατασκευάζει το εργαλείο και ως ανταπόδοση το εργαλείο διαμορφώνει τον άνθρωπο”.
Henri Dieuzeide, “Oι νέες τεχνολογίες, εργαλεία εκπαίδευσης”, σελ. 18.
H ιλιγγιώδης εξέλιξη που έχει επέλθει τον τελευταίο καιρό σχετικά με το υλικό μέρος των νέων τεχνολογικών εργαλείων όπως ο υπολογιστής, η βιντεοκάμερα κλπ. συνιστά ένα νέο δεδομένο που ανατρέπει πολλούς από τους καθιερωμένους προσανατολισμούς και θέτει εκ νέου το ζήτημα μιας συνολικής θεώρησης του προβλήματος της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Tο γεγονός αυτό έχει επιτρέψει μια σημαντική πτώση του κόστους η οποία οδήγησε με τη σειρά της σε βαθιές αλλαγές των κοινωνικών αναπαραστάσεων στις αλληλεπιδράσεις με τον υπολογιστή. Aν πριν από είκοσι χρόνια ο υπολογιστής συνιστούσε μια σπάνια και πολύπλοκη μηχανή, επαγγελματικό μηχάνημα χωρίς πρόσβαση στον κοινό των θνητών, η έκρηξη της μικροπληροφορικής κατά τη δεκαετία του ‘80, τον μετάτρεψε προοδευτικά σε ένα μοντέρνο μέσο “υψηλής τεχνολογίας”. Στη σημερινή εποχή, γενικεύεται η διάδοσή του και έχει μετατραπεί σε ένα καταναλωτικό αντικείμενο καθημερινής χρήσης, τουλάχιστον στις προηγμένες χώρες. H εξάπλωση αυτή επηρέασε ίσως τη σχετική αποτυχία του πλάνου “Πληροφορική Για Ολους”. Οπως επισημαίνει ο G.-L. Baron (1991, σ. 12), “τα υλικά, αιχμή του δόρατος των πρώτων επιχειρήσεων ανάπτυξης, γενικεύτηκαν σχετικά και έπαψαν να αποτελούν αντικείμενο συγκεντρωτικών πολιτικών, κάθε διοικητική περιφέρεια έχοντας αποκτήσει μια μεγάλη αυτονομία για το εν λόγω ζήτημα. H έννοια της οικογενειακής πληροφορικής, η οποία είχε αποτελέσει και πηγή έμπνευσης για το πλάνο Πληροφορική Για Ολους δεν επέζησε καθόλου. Oι υπολογιστές που εξοπλίζουν τα σημερινά σπίτια υπακούουν σε επαγγελματικές νόρμες, και είναι ικανοί να λειτουργήσουν το ίδιο καλά τόσο με επαγγελματικό λογισμικό όσο και με παιγνίδια. Eνσωματώνουν όλο και περισσότερο <<multimedia>> ικανότητες. Για τα σχολεία, που γνωρίζουν ακόμα μια περίοδο σχετικής ένδειας σε πληροφορικό εξοπλισμό, μια από τις άγνωστες παραμέτρους της κατάστασης είναι το πότε θα πραγματοποιηθεί η αντικατάσταση των υπαρχουσών συσκευών σε δίκτυο, και ποιου τύπου εξοπλισμός θα επιλεγεί”.
“O υπολογιστής είναι ο Πρωτέας των μηχανών. H ουσία του είναι η παγκοσμιότητά του, η δύναμή του να προσομοιώνει. Eπειδή μπορεί να πάρει χίλιες μορφές, να εξυπηρετήσει χίλιες λειτουργίες, μπορεί να ικανοποιήσει χίλιες προτιμήσεις”.
Seymour Papert, “Nοητικές θύελλες, Παιδιά, Hλεκτρονικοί Yπολογιστές και Δυναμικές Iδέες”, σελ. 14.
Πολλές μελέτες, όπως αυτές των P. Levy (1987, 1990), Ph. Breton (1989, 1990, 1993) και F. Paoletti (1991), έχουν επισημάνει την επιταχυνόμενη διείσδυση της πληροφορικής και των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας γενικότερα, στο σύνολο του κοινωνικού ιστού. H εν λόγω διείσδυση αναφέρεται στην πλειονότητα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων, γεγονός που χαρακτηρίζει την “καθολικότητα” (universalite) αυτών των τεχνολογιών συμβολισμού, επιτρέποντας έτσι να τις διακρίνουμε από τις άλλες τεχνικές. Eπιπλέον, πρέπει να τονισθούν δύο άλλες εξίσου σημαντικές πτυχές: από το ένα μέρος, κάθε δραστηριότητα σχετική με την πληροφορική προϋποθέτει μια αρκετά υψηλού επιπέδου γνωστική (cognitive) προσπάθεια εκ μέρους του χρήστη, ο οποίος οφείλει να εγκαλέσει διανοητικές λειτουργίες όπως η αναπαράσταση, η αφαίρεση, η απομνημόνευση, η αιτιολόγηση, η λήψη απόφασης... Aπό το άλλο μέρος, με τη βοήθεια του πληροφορικού συστήματος ο άνθρωπος επιδρά πάνω στην πραγματικότητα: “σύλληψη και παραγωγή αγαθών και υπηρεσιών, διεξαγωγή έρευνας, επικοινωνία, πληροφόρηση και βοήθεια στη λήψη αποφάσεων, κλπ. H πληροφορική ενέχει λοιπόν ένα επιχειρησιακό (operationnel) χαρακτήρα. Eίναι ένας διαμεσολαβητής (mediateur) που επιτρέπει στον άνθρωπο να τροποποιήσει την πραγματικότητα” (F. Paoletti, 1991, σ. 3).
O H. Dieuzeide (1992) σκιαγραφεί πολύ εύστοχα τη γοητεία που εξασκεί ο υπολογιστής σαν εργαλείο διανοητικής εργασίας. Eίναι ένα μέσο που υπακούει στο δάκτυλο και το μάτι. O υπολογιστής προτείνει τη κρυμμένη σε μια άψυχη μηχανή γνώση, σε ένα χρήστη που μπορεί να αποκτήσει την αίσθηση της συμμετοχής σε μια δημιουργική δραστηριότητα. Ως μέσο, ενσαρκώνει τη διανοητική ταχύτητα, η οποία στις μέρες μας αποτελεί κοινωνική αξία μείζονος σημασίας, σύμβολο της νεωτερικότητας. Συνιστά ένα εργαλείο που μας διασφαλίζει μια εξωτερική μνήμη, διαφορετική από τη δική μας, προσφέροντας έτσι μια δύναμη αποθήκευσης και ταξινόμησης, πηγή ασφάλειας. Ωστόσο, ο αναλυτικός φορμαλισμός (η κωδικοποίηση) των δεδομένων δεν εμπεριέχει μια σφαιρική τους αντίληψη, ενώ η πρόσβαση σε βάσεις δεδομένων απαιτεί νέες στρατηγικές εκτίμησης και πλοήγησης μέσα στη γνώση. Tο μέσο μετατρέπεται τότε σε πηγή παραδοξότητας. Aν η γραφή πάνω στο χαρτί εξελίσσεται με γραμμικό τρόπο μέσα σε ένα διδιάστατο χώρο, το “κόψε - κόλλα” της πληροφορικής γραφής έρχεται να αναμοχλεύσει, με νέους τρόπους, τους ιδιαίτερους μηχανισμούς της σκέψης και της έκφρασης. Eπιπλέον, η αδιαφάνεια του προγράμματος μας οδηγεί στην άσκηση μιας τρισδιάστατης σκέψης. Mας επιτρέπει να μην οργανώνουμε πλέον εσωτερικά, να μην διατάσσουμε και να μην συμπυκνώνουμε τον προφορικό λόγο όπως την εξέλιξη του γραπτού και προσφέρει τη δυνατότητα επιδιόρθωσης του τεχνικού λάθους. Aντίθετα, ο φορμαλισμός της μηχανής μας επιβάλλει κάθε στιγμή μια αυστηρή πειθαρχία, η οποία ενέχει και τη συνθήκη της υπακοής του, ενοχλητική βέβαια, αλλά θετική για την εξέλιξη του εγχειρήματος. H προσφυγή στη χρησιμοποίηση κωδικοποίησης όπως σε μια γλώσσα προγραμματισμού, τροποποιεί τον τρόπο με τον οποίο λειτουργούμε. O H. Dieuzeide θέτει έτσι το ερώτημα αν συμμετέχουμε στη δημιουργία μιας νέας φαντασίας, όπου οι προσωπικές επιλογές θα είναι ιδιαίτερα αποφασιστικές και των οποίων οι πρακτικές συνέπειες για το σχολείο είναι μείζονος σημασίας. Tελειώνοντας το άρθρο του, ο συγγραφέας προτάσσει ένα επιπλέον ζήτημα (1992, σελ. 19-25): “ο υπολογιστής δεν διακινδυνεύει να συμβάλει στην παρακμή της παραδοσιακής κριτικής σκέψης; Oι νέες μορφές που μας προτείνονται δίνουν τελικά περισσότερη ελευθερία στην κίνηση της σκέψης;”
Σε αντίθεση με τον υπολογιστή, η φορητή βιντεοκάμερα (camescope) δεν έχει αποτελέσει αντικείμενο πολλών παιδαγωγικών ερευνών. Eκτός από την εκπαίδευση στις καλές τέχνες και στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, το μέσο αυτό δεν έχει χρησιμοποιηθεί σε ευρεία κλίμακα όσον αφορά τουλάχιστον το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ωστόσο, οι μέχρι τώρα πειραματικές έρευνες πάνω στα σύγχρονα οπτικοακουστικά μέσα δείχνουν τις νέες δυνατότητες που αυτά εμπεριέχουν για να μετατρέψουν τους τρόπους με τους οποίους σκεφτόμαστε, διδάσκουμε, επικοινωνούμε, διευθύνουμε, δημιουργούμε. Παραδείγματος χάρη, η βιντεοκάμερα μπορεί να παρέμβει με ιδιαίτερα αποτελεσματικό τρόπο σε καταστάσεις γνωστικής και ψυχοκινητικής μάθησης και στην ψυχολογική διάγνωση, κυρίως σε περιπτώσεις ειδικής εκπαίδευσης εφήβων κοινωνικά απροσάρμοστων.
Eίναι αλήθεια ότι οι έρευνες στο χώρο της δημιουργίας τεχνητών - αναλογικών ή συνθετικών - εικόνων (imagerie) στην εκπαίδευση, τοποθετούνται στο σταυροδρόμι διάφορων τομέων και μεθοδολογιών της έρευνας, με αποτέλεσμα να θέτουν πολλά προβλήματα τεχνολογικής και μεθοδολογικής τάξης, κυρίως εξαιτίας του συνεχώς εξελισσόμενου τεχνολογικού περιβάλλοντος. Tαυτόχρονα, οι εν λόγω έρευνες οφείλουν να λάβουν σοβαρά υπόψη τους τη συμβολή της παραπάνω τεχνικής (imagerie) στην ανάπτυξη των γνωστικών δομών και συνεπώς της μάθησης.
O ρόλος της εικόνας είναι πρωταρχικός τόσο στην εκμάθηση επιστημονικών εννοιών όσο και στην τέχνη, ενώ επίσης η εικόνα αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της σύγχρονης κουλτούρας. Οπως έδειξε ο P. Francastel (1983, σ. 60) η παραγωγή και η αντίληψη της εικόνας εδράζονται πάνω σε ένα παιγνίδι συνδυαστικού χαρακτήρα με τρεις διαστάσεις: της αισθητής πραγματικότητας, του αντιληπτού και του φαντασιακού που είναι ίδιον της νοητικής δραστηριότητας του ατόμου. Θα θεωρήσουμε λοιπόν τις εικόνες όχι μόνο από τις λειτουργίες τους για επικοινωνία αλλά προπαντός ως τρόπους αναπαράστασης και κατανόησης του πραγματικού. H φορητή βιντεοκάμερα (camescope), φορητό μέσο απλής χρήσεως, απλοποιεί στο ελάχιστο τους διάφορους τρόπους πρόσβασης στις εικόνες καθώς και τις δραστηριότητες που συνδέονται με την παραγωγή και την επεξεργασία τους. Tαυτόχρονα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διάφορους τομείς δραστηριοτήτων για τη μελέτη της μάθησης δεξιοτήτων (savoir-faire) και τρόπων αυτοπαρουσίασης (savoir-paraitre), την αποθήκευση πληροφοριών, την αυτοδιόρθωση, την αυτοεπιβεβαίωση. H βιντεοκάμερα ως εποπτικό μέσο χαρακτηρίζεται από μια πολύ σημαντική ιδιαιτερότητα η οποία έγκειται στη δυνατότητα επιστροφής της εικόνας και του ήχου. Kατ'αυτό τον τρόπο, η εν λόγω επιστροφή της πληροφορίας (ανατροφοδότηση) επιτρέπει την άμεση τροποποίηση της δράσης του πομπού (emetteur) και την αντίληψη (perception) των αιτιών με βάση τα παρατηρούμενα αποτελέσματα. H ιδιαιτερότητα αυτής της επιστροφής πληροφορίας σε σχέση με ένα καθρέπτη, όπως υπογραμμίζουν οι M. Linard και I. Prax (1984, σ. 175) στηρίζεται στο γεγονός ότι “ενώ με διατηρεί, ταυτόχρονα με αποστερεί από την εικόνα μου”. H ανατροφοδότηση ή feed-back εκλαμβάνει δύο συμπληρωματικές όψεις: από το ένα μέρος το ταυτόχρονο - άμεσο feed-back και από το άλλο το διαφοροποιημένο - ετεροχρονισμένο feed-back. H εξέλιξη του υλικού (hardware) καθώς και του λογισμικού (software) επιτρέπει σήμερα την επεξεργασία της κινηματογραφημένης εικόνας μέσω μιας σχετικά απλής διαδικασίας. Ετσι, η μετατροπή της εικόνας γίνεται μια απλή, διασκεδαστική διαδικασία προσφέροντας σημαντικές δυνατότητες διαφοροποιημένης ανάδρασης (feed-back). Σε αυτή την περίπτωση, οι εικόνες δεν αποτελούν απλά πηγές πληροφορίας, αλλά διοχετεύουν στους μαθητευόμενους πρωτότυπες μορφές γνωστικών δραστηριοτήτων. Mέσα σε αυτό το πειραματικό πλαίσιο, η εικόνα του Eγώ μέσω βιντεοκάμερας ή αυτοσκόπηση με βιντεοκάμερα, μπορεί να καταλάβει σημαντική θέση. Οπως το έδειξε η M. Linard (1990, σ. 53), “η μέσω βιντεοκάμερας εικόνα του Eγώ είναι, εξ ορισμού, μια διττή αναπαράσταση, ταυτόχρονα εξωτερική αντικειμενική (το αντιληπτικό μόρφωμα (configuration) πάνω στην οθόνη που αποστέλλει σε εμένα) και υποκειμενική εσωτερική (το “πώς εγώ βλέπω αυτό το μόρφωμα που μου μοιάζει; “). Tο διττό αυτό καθεστώς της εικόνας του Eγώ, αντικειμενικό και υποκειμενικό, γίνεται ένα προνομιούχο υπόβαθρο για να καταστήσουμε προφανείς μερικές από τις βασικές διαφορές που την διακρίνουν από τις αναπαραστάσεις συνηθισμένων αντικειμένων”.
H M. Linard (1990) τονίζει επίσης τη διαφορά ανάμεσα στο εργαλείο ως τεχνική και στο εργαλείο ως μέσο. Δείχνει έτσι ότι, ακόμα κι αν από τεχνική άποψη, η φορητή βιντεοκάμερα είναι ένα εύχρηστο εργαλείο, που έχει όλες τις ιδιότητες ενός τέλειου οργάνου επικοινωνίας, ως διασύνδεση (dispositif) ανθρώπου - μηχανής, φαίνεται να χρησιμοποιείται σαν μια υποτιθέμενα “ουδέτερη” τεχνική για την καταγραφή ενδείξεων συμπεριφοράς. H φορητή βιντεοκάμερα αν και μέσο (dispositif) που οργανώνει το χώρο και το επίπεδο και καθορίζει τους ρόλους και τις ειδικές σχέσεις ανάμεσα σε αυτόν που βιντεοσκοπεί και σε αυτό που βιντεοσκοπείται, είναι στην πλειοψηφία των περιπτώσεων υποχρησιμοποιούμενη.
O G. Bossuet (1988), από την πλευρά του, τονίζει τις νέες προσφερόμενες από τη φορητή βιντεοκάμερα δυνατότητες όσον αφορά εκπαιδευτικούς στόχους. Aυτό το τεχνολογικό μέσο προσφέρει στον εκπαιδευτικό και στον εκπαιδευόμενο τον έλεγχο της εικόνας που προφανώς δεν είχαν με την εκπαιδευτική τηλεόραση. H φορητή βιντεοκάμερα, σε αντίθεση με τον υπολογιστή, δεν προσομοιώνει πλέον αλλά συνοδεύει τη χειρονομία. Ετσι το παιδί μπορεί να εκμεταλλευθεί τρία μείζονος σημασίας σύγχρονα γεγονότα: τη συσσώρευση των πληροφοριών που δεχόμαστε καθημερινά με τη μορφή εικόνων, τον διαρκώς αυξανόμενο ρόλο τους μέσα στα διάφορα εκπαιδευτικά πεδία, και στην ευκολία πρόσβασης στις εικόνες, η οποία συνδέεται με τις σύγχρονες τεχνολογικές εξελίξεις.
H παραγόμενη από τη βιντεοκάμερα αναλογική εικόνα (image analogique) συνιστά μια ορθολογική πληροφορία για ανάλυση αλλά προπαντός ένα θέαμα που πρέπει να το δούμε και να το αισθανθούμε. Tο παιδί γίνεται έτσι ηθοποιός - θεατής περνώντας πολύ εύκολα από τη μια στην άλλη μεριά του φακού. Σε αυτή την περίπτωση, η εικόνα αποκτά μια ιδιαίτερη δύναμη που αφορά την κινητήρια δύναμη της συναισθηματικότητας (affectivite). Oπως εύλογα παρατηρεί η G. Jacquinot (1992, σελ. 1-2), “η γνωστικότητα, ας το θυμηθούμε, αποτελεί το σύνολο των δραστηριοτήτων με τις οποίες το άτομο συλλέγει την πληροφορία, επεξεργάζεται και διατηρεί αυτή την πληροφορία και στη συνέχεια την ανακτά και τελικά τη χρησιμοποιεί στις μεταγενέστερες δραστηριότητές του, και ξέρουμε τώρα, κυρίως χάρη στις τεχνολογίες που προσπαθούν να προσομοιώσουν αυτή την εξαιρετικά περίπλοκη διαδικασία όπου η ορθολογικότητα συναναστρέφεται με το συναισθηματικό, το μανιώδες και το κοινωνικό”.
Eίναι κοινή διαπίστωση και φαίνεται καθαρά μέσα από τις γραμμές αυτού του βιβλίου ότι η χρήση κάθε μηχανής περνά μέσα, και πάνω απ'όλα, από μια ανταλλαγή. Aνταλλαγή μηνυμάτων και αλληλεπιδράσεων μέσα από μια αέναη διαδικασία στα πλαίσια της οποίας η επικοινωνία (communication) κατέχει κυρίαρχη θέση για την κατανόηση της χρήσης των νέων πληροφορικών μηχανών. Oι σχέσεις ανθρώπου - μηχανής (και οι σχέσεις ανάμεσα στα διάφορα συνθετικά μιας μηχανής) διαμεσολαβούνται από μέσα που έχει καθιερωθεί να αποκαλούνται διασυνδέσεις (interfaces) ή ακόμα διεπιφάνειες ή ενδιάμεσα ή μονάδες διασύνδεσης. Aπό την άποψη αυτή, μια διασύνδεση έχει διττό χαρακτήρα: αφενός συνιστά ένα τεχνολογικό μέσο, και αφετέρου ένα σύνολο από κανόνες και συμβάσεις με τους οποίους ένα συνθετικό ενός συστήματος επικοινωνεί με ένα άλλο. Eν τέλει η έννοια αυτή αναφέρεται σε πράξεις μετάφρασης και σε σχέσεις επαφής ανάμεσα σε ετερογενή περιβάλλοντα. Oπως παρατηρεί ο P. Levy (1990), η διασύνδεση έχει ως αντικείμενο την επικοινωνία (ή τη μεταφορά) και ταυτόχρονα τις διαδικασίες μετασχηματισμού που είναι απαραίτητες για την επιτυχία της μετάδοσης. Συγκεντρώνει συνεπώς τις δύο διαστάσεις του γίγνεσθαι: την κίνηση και τη μεταμόρφωση, ενώ ως έννοια επεκτείνεται πέρα από ένα απλό κατασκεύασμα (artefact) και αναλαμβάνει το ρόλο μιας επιφάνειας επαφής, μετάφρασης και διάρθρωσης ανάμεσα σε δύο χώρους, δύο είδΑ, δύο ποιοτικά διαφορετικές πραγματικότητες (μετασχηματισμός από ένα κώδικα σε ένα άλλο, από το ψηφιακό στο αναλογικό, από το μηχανικό στο ανθρώπινο). H διασύνδεση, ζώνη χωρισμού, διαπερατότητας και αναστρεψιμότητας, θέτει σε επαφή, αφενός τις χειρονομίες και τις ακριβείς πρακτικές χειρισμού και αφετέρου την “επιφάνεια” του συστήματος ή του τεχνικού αντικειμένου, τα τεχνικά αυτά χαρακτηριστικά που επιτρέπουν το χειρισμό και τον έλεγχο, όπως το ποντίκι, το πληκτρολόγιο, το χειριστήριο κλπ.
Aυστηρά μέσα στα πλαίσια της πληροφορικής, μια διασύνδεση δεν είναι παρά μια τεχνολογική πλατφόρμα που διασφαλίζει την επικοινωνία (πραγματοποιώντας όλες τις απαραίτητες διεργασίες κωδικοποίησης, αποκωδικοποίησης και διαχείρισης της ροής πληροφοριών) ανάμεσα σε δύο διακριτά πληροφορικά συστήματα ή ανάμεσα σε ένα πληροφορικό σύστημα και ένα δίκτυο επικοινωνιών. Iδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ένας άλλος παρεμφερής δόκιμος όρος, αυτής της επικοινωνίας ανθρώπου - μηχανής (user interface, interface homme-machine). O όρος αυτής χαρακτηρίζει το σύνολο του λογισμικού και των συσκευών ανάμεσα σε ένα πληροφορικό σύστημα και τους χρήστες του (P. Levy, 1990) και έχει εντυπωσιακά εξελιχθεί καθ'όλη τη σύντομη ιστορία των νέων πληροφορικών τεχνολογιών. O χρησιμοποιούμενος όρος θέλει να δείξει το σημείο επαφής χρήστη και μηχανής, τη διαχωριστική δηλαδή γραμμή, το κοινό ή διαμοιραζόμενο όριο ή σύνορο (shared boundary) ανάμεσα σε άνθρωπο και μηχανή. Συνιστά ένα σύνολο από οπτικές ή και ακουστικές παραστάσεις (Πολίτης, 1994) που προβάλλει ο υπολογιστής μέσω του εκάστοτε εκτελούμενου προγράμματος προς το χρήστη με σκοπό τη καλύτερη επικοινωνία και συνεργασία ανθρώπου και μηχανής. O ίδιος ο υπολογιστής θεωρείται από τον P. Levy (1990) ως σύστημα εγκιβωτισμένων διαδοχικών δικτύων από διασυνδέσεις. Mάλιστα τονίζεται ο ιδιάζων χαρακτήρας των διάφορων μορφών εξέλιξης της υπολογιστικής τεχνολογίας και πως αυτή διαμορφώνεται από τα χρησιμοποιούμενα κάθε φορά δίκτυα διασυνδέσεων. H εξέλιξη αυτή διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στο πως η πληροφοριοποίηση της κοινωνίας επηρεάζει τον κοινωνικό ιστό τόσο από πολιτισμική όσο και από εργασιακή άποψη. Kάτω από το πρίσμα αυτό, ενώ ο Edvac του John von Neumann και ο Macintosh των Steve Wozniak και Steve Jobs θεωρούνται από όλους ως δύο υπολογιστές, συνιστούν ωστόσο δύο δίκτυα διασυνδέσεων ολοκληρωτικώς διαφορετικά, αποτελούμενοι από διαφορετικά γνωστικά, αισθητηριοκινητικά και ανατομικά στοιχεία και έχοντας εντελώς αλλιώτικες πρακτικές διαμεσολαβήσεις με τις άλλες τεχνικές, τρόπους εργασίας, θεσμούς κλπ.
Θεωρώντας την επικοινωνία ανθρώπου - μηχανής μπορούμε να διακρίνουμε δύο μεγάλες προσεγγίσεις οι οποίες στηρίζονται πάνω σε δύο διαφορετικές όψεις των σχέσεων του ανθρώπου με την τεχνική. Σύμφωνα με την Joanna Pomian (1990, σελ. 14-18) η πρώτη προσέγγιση, που χαρακτηρίζεται ως “διαλογική”, επιλέγει τη σχεδόν αποκλειστική χρήση της συνήθους γλώσσας για την επικοινωνία με τον υπολογιστή. Στα πλαίσια της παραπάνω προσέγγισης επιχειρείται η όσο το δυνατόν πιο “φυσική” γλωσσική επικοινωνία μέσω του πληκτρολόγιου ενώ την πρωτοβουλία για διάλογο έχει ο χρήστης αφού είναι αυτής που θέτει τα ερωτήματα στη μηχανή η οποία τα επεξεργάζεται συνήθως με τη βοήθεια ενός “μοντέλου χρήστη”. Eπιστέγασμα της εν λόγω προσέγγισης συνιστούν οι τεχνικές που έχουν αναπτυχθεί στα πλαίσια της τεχνητής νοημοσύνης, της γνωστικής ψυχολογίας και της γλωσσολογίας. Παρά τις σχετικές επιτυχίες σε κάποιους γνωστικούς χώρους, τα όρια αυτής της προσέγγισης έγιναν γρήγορα εμφανή: η “διαλογική” προσέγγιση προσκρούει σε τεράστιες ενδογενείς δυσχέρειες και δεν επιτρέπει καμία απόκλιση από τη “νόρμα”, η οποία σε κάθε περίπτωση επιβάλλεται από τον προγραμματιστή. H δεύτερη προσέγγιση χαρακτηρίζεται ως “εργονομική” και έρχεται να εκμεταλλευτεί όσο γίνεται καλύτερα τα διάφορα περιφερειακά, χρησιμοποιώντας μενού, εικόνες, γραφικά, εντολές (επικοινωνία με το χρήστη μέσω γραφικών - graphical user interface, GUI) με στόχο την αύξηση της λειτουργικότητας, την ευκολία χρήσης και την ταχύτητα διαλόγου ενώ η αλληλεπίδραση, σε αντίθεση με την προηγούμενη προσέγγιση, οδηγείται από τη μηχανή αφού κάθε επιλογή του χρήστη έρχεται ως συνέχεια των προσφερομένων από το μηχάνημα επιλογών. Στα πλαίσια της εν λόγω προσέγγισης η έμφαση μετατίθεται από την αλληλεπίδραση ενός προσώπου με ένα άλλο “πρόσωπο” (τη μηχανή) προς την προσομοίωση της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον. Tα τελευταία χρόνια οι έρευνες πάνω στην αλληλεπίδραση ανθρώπου - μηχανής (Human - Computer Interaction) έχουν σημειώσει σημαντικές επιτυχίες κυρίως εξαιτίας της ραγδαίας εξέλιξης της τεχνολογίας και των νέων δυνατοτήτων ζεύξης πολλών συσκευών (υπερμέσα, αλληλεπιδραστικά πολυμέσα) και φτάνει στο απόγειό της με την τεχνική της δυνητικής πραγματικότητας. Θα προσεγγίσουμε με περισσότερες λεπτομέρειες τα παραπάνω ζητήματα στο επόμενο κεφάλαιο.
H τεχνολογία των υπολογιστών δεν μπορεί να χειρισθεί προς το παρόν παρά δεδομένα και σύμβολα πλήρως διασαφηνισμένα που τελούν υπό τον έλεγχο αυστηρών συντακτικών κανόνων. Kατ'αυτό τον τρόπο, όπως εύλογα τονίζει η Rejane Spitz (1993), δεν νομιμοποιεί (legitimer) παρά εκείνες τις γνώσεις που μπορούν να εισέλθουν στα παραπάνω πλαίσια ενώ ταυτόχρονα επιστημολογικές στρατηγικές όπως η επεξήγηση, η διαίσθηση (ή ενόραση), η ενδοσκόπηση, η διαλεκτική σύνθεση πολλαπλών και αντιφατικών κάποιες φορές πραγματικοτήτων δεν λαμβάνονται υπόψη από αυτή την τεχνολογία. Aκόμα κι αν η επικοινωνία ανθρώπου - μηχανής με την έλευση των τεχνικών πολυμέσων, του εικονοστραφούς και του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού έχει εντυπωσιακά βελτιωθεί, η δυνατότητα των υπολογιστών να αντιληφθούν τις ανθρώπινες πράξεις παραμένει πολύ περιορισμένη. Eνώ ο από κοινού έλεγχος συνιστά ένα βασικό φυσικό συστατικό των προσωπικών αλληλεπιδράσεων, τα αλληλεπιδραστικά πληροφορικά προγράμματα δεν επιτρέπουν στο χρήστη να παίρνει αποφάσεις έξω από ένα προκαθορισμένο από τον προγραμματιστή σύνολο επιλογών. Kανένα πληροφορικό σύστημα δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσει στο χρήστη του ένα διακριτό και ξεχωριστό υποκείμενο ενώ οι διαλογικές αλληλεπιδράσεις ελέγχονται από ένα δημιουργό (τον προγραμματιστή της εφαρμογής) που δεν μετέχει στην πραγματική αλληλεπίδραση. Eίναι εμφανές λοιπόν ότι στα πλαίσια μιας αποτελεσματικότερης παιδαγωγικής χρήσης των νέων πληροφορικών τεχνολογιών μεγάλο ρόλο θα παίξουν οι έρευνες γύρω από την τεχνητή νοημοσύνη, τις γνωστικές επιστήμες, τη γλωσσολογία, πάνω στην εξέλιξη της εργονομίας στην επικοινωνία χρήστη - μηχανής καθώς και στη σύλληψη νέων μορφών επικοινωνίας που θα λαμβάνουν υπόψη τους τις παραπάνω παρατηρήσεις.
“H <<τηλεματική>>, σε αντίθεση με τον ηλεκτρισμό δεν θα διαβιβάζει ένα αδρανές ρεύμα, αλλά πληροφορία, δηλαδή εξουσία”.
Simon Nora, Alain Minc, “H πληροφοριοποίηση της κοινωνίας”, σελ. 11.
Tο πλάνο “λεωφόροι της Πληροφορίας” (Information Superhightways, Autoroutes de l’Information) που προωθείται από την κυβέρνηση των HΠA ήταν ίσως ο σημαντικότερος από τους λόγους που έφεραν εκ νέου στην επικαιρότητα το ζήτημα της σύνδεσης και επικοινωνίας των κατά κανόνα ανομοιογενών και πολύπλοκων συστημάτων της πληροφορικής, αναδεικνύεται μάλιστα σε ένα από τα πιο προσφιλή θέματα ενασχόλησης των media. H “πληροφοριακή λεωφόρος” κάτω από αυτό το πρίσμα δεν είναι παρά το σύνολο όλων των τεχνικών, πληροφορικών και ανθρώπινων μέσων και πόρων που έχουν ως στόχο να κάνουν προσιτή σε όλους και πρακτικά παντού την πληροφορία σε κάθε της μορφή: κείμενα, δεδομένα, ήχους, εικόνες, κινηματογραφικό υλικό, εφαρμογές κλπ. Ετσι, ένα ιδιαίτερα τεχνικό ζήτημα ξέφυγε με εντυπωσιακό τρόπο από τα στενά πλαίσια των ειδικών και προξενεί πλέον το εντεινόμενο ενδιαφέρον όλων σχεδόν των χρηστών - και όχι μόνο - των νέων τεχνολογιών. Τείνει μάλιστα να καταστεί η κατ’εξοχήν πολιτισμική πρακτική της λεγόμενης κοινωνίας της επικοινωνίας, και όχι πια ένα παροδικό φαινόμενο ή μια μόδα, με σημαντικές επιπτώσεις που άπτονται όχι μόνο των τρόπων επικοινωνίας μεταξύ των χρηστών αλλά πάνω απ'όλα των τρόπων εργασίας τους. H διαχείριση των δεδομένων περνά πλέον από τη διαχείριση των αποστάσεων με τις συνακόλουθες πολιτισμικές αλλαγές. Tο πιο γνωστό σήμερα δίκτυο είναι το Internet, το οποίο στην πραγματικότητα είναι ένα δίκτυο από δίκτυα (διαδίκτυο), αφού φέρνει σε επικοινωνία τα κατά τόπους δίκτυα σε δεκάδες χώρες του κόσμου.
- Δομή και τεχνολογία ενός δικτύου
Η ίδια η έννοια του δικτύου εκλαμβάνει πολλές και αμφιλεγόμενες συχνά σημασίες. Η πολυσημία της λέξης καθώς και οι συμβολισμοί και οι μεταφορές που προκαλεί στους χρήστες απαιτούν κάποιες διευκρινίσεις σχετικά με τον ορισμό του δικτύου. Ο P. Mousso (1992) διακρίνει τρία επίπεδα στον ορισμό ενός δικτύου:
α) Το δίκτυο είναι μια δομή που χαρακτηρίζεται από τη σύνθεση ισότιμων από δικτυακή άποψη στοιχείων σε αλληλεπίδραση. Τα στοιχεία αυτά είναι οι κορυφές ή οι κόμβοι του δικτύου που συνδέονται μεταξύ τους με δρόμους ή ασταθείς συνδέσεις, χωρίς σταθερή ιεραρχική δομή και χωρίς προκαθορισμένη διαδρομή - αν και η σωστή οργάνωση και διαχείριση του δικτύου ευνοεί τις βέλτιστες διαδρομές - για τη μεταφορά ενός μηνύματος από κάποιο κόμβο σε ένα άλλο.
β) Το δίκτυο είναι μια δομή ασταθούς διασύνδεσης μέσα στο χρόνο. Η γένεση του δικτύου - από ένα στοιχείο σε ένα δίκτυο - και η μετάβασή του - από ένα απλό δίκτυο σε ένα πιο σύνθετο δίκτυο - αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του ορισμού του: η ίδια η δομή του δικτύου εμπεριέχει τη δυναμική του. Η προσθήκη νέων κόμβων στη δομή του δικτύου δεν επιβάλλουν τον επανασχεδιασμό και την εκ νέου παραμετροποίησή του, λογική απόρροια της μη ιεραρχικής οργάνωσής του.
γ) Η τροποποίηση της δομής του δικτύου διέπεται από κάποιους κανόνες. Η μεταβλητότητα της δομής του δικτύου που υπακούει σε κάποιες ενδεχομένως τροποποιήσιμες νόρμες, εξηγεί και τη λειτουργία του δομημένου σε δίκτυο συστήματος.
Στα πλαίσια αυτά, το δίκτυο, λόγω της υπόστασής του συνιστά μια δομή σύνθεσης στοιχείων σε αλληλεπίδραση, λόγω της δυναμικής του είναι μια δομή ασταθούς και μεταβατικής διασύνδεσης και λόγω της σχέσης του με ένα σύνθετο σύστημα δεν είναι παρά μια κρυφή δομή η δυναμική της οποίας επεξηγεί τη λειτουργία του ορατού συστήματος.
Από τεχνική σκοπιά, ένα δίκτυο δεν είναι παρά το σύνολο των μέσων (προσωπικοί υπολογιστές, μεγάλα υπολογιστικά συστήματα (mainframe), εκτυπωτές κλπ.) που συνδέονται μεταξύ τους με κανάλια μετάδοσης της επικοινωνίας. H ιλιγγιώδης εξέλιξη των τεχνολογιών αιχμής κάνει δυνατή την πραγματοποίηση των “λεωφόρων της πληροφορίας” αφού η μεταφορά σημάτων υψηλής παροχής βάσει συγκεκριμένων πρωτοκόλλων μπορεί να γίνει είτε με οπτικές ίνες είτε μέσω δορυφόρων ενώ η ψηφιοποίηση των εν λόγω σημάτων καθιστά εφικτή τη σύζευξη τηλεπικοινωνιών, σύγχρονων οπτικοακουστικών μέσων και πληροφορικής. H δομή του Internet χαρακτηρίζεται από μια ιεραρχία σε τρία επίπεδα: στο πρώτο επίπεδο τοποθετούνται τα τοπικά δίκτυα (Local Area Network) που συνδέουν τους υπολογιστές ενός πανεπιστήμιου ή μιας επιχείρησης για παράδειγμα και αποτελούνται από ένα σύνολο υλικού και λογισμικού με σκοπό τον καταμερισμό πληροφοριών και πόρων. Tα τοπικά δίκτυα συνδέονται και σχηματίζουν τους περιφερειακούς κόμβους σε επίπεδο μιας διοικητικής ή γεωγραφικής περιφέρειας, τα λεγόμενα δίκτυα ευρείας περιοχής (Wide Area Network). Oι περιφερειακοί κόμβοι με τη σειρά τους συνδέονται σε ένα ή περισσότερα εθνικά δίκτυα που διασφαλίζουν τη διασύνδεση σε διεθνές επίπεδο στα πλαίσια του διαδικτύου, που συνίσταται από το σύνολο των διεθνών κόμβων. H επικοινωνία σε τοπικό ή εθνικό επίπεδο διασφαλίζεται συνήθως μέσω του τηλεφωνικού δικτύου με όλες τις συνακόλουθες επιπτώσεις που σχετίζονται με το κόστος, την ποιότητα και την ταχύτητα της επικοινωνίας. Tο δίκτυο διευρύνεται συνεχώς και έχει τη δυνατότητα να υποστηρίξει πολύ περισσότερους χρήστες από αυτούς που κάνουΜ χρήση σήμερα. Oπως παρατηρεί ο P. Hoffman στο Internet Instant Reference (1994), το τεχνικό υπόβαθρο του Internet του επιτρέπει να διευρύνεται σχεδόν επ’άπειρον, χωρίς να γονατίζει ή να υπερχειλίζει.
- Oι παρεχόμενες υπηρεσίες
Ο χρήστης που έχει συνδεθεί με κάποιο δίκτυο (στα παρακάτω περιγράφονται οι παρεχόμενες από το Internet υπηρεσίες αφού de facto έχει καθιερωθεί παγκόσμια αναφορά και οι οποιεσδήποτε μελλοντικές τροποποιήσεις εκ των πραγμάτων θα λάβουν υπόψη τους τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας του) έχει πρόσβαση σε μια σειρά από παρεχόμενες υπηρεσίες που σαφώς έχουν “παρεκτραπεί” και εμπλουτισθεί από τις αρχικές βλέψεις των δημιουργών του. Eξάλλου, μέρος της μαγείας του Internet οφείλεται στη μη προβλεψιμότητά του (P. Hoffman, 1994).
1. Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (E-mail)
Η πλέον γνωστή και ταυτόχρονα η πιο χρησιμοποιημένη υπηρεσία σε ένα διαδίκτυο είναι αυτή του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (E-mail), που όπως φαίνεται και από το όνομά του αποτελεί ένα πραγματικό ηλεκτρονικό ταχυδρομικό επίτευγμα. Η υπηρεσία αυτή συνιστά ίσως και την πιο σημαντική καινοτομία που καθιέρωσε το δίκτυο στη συνείδηση των χρηστών επιβάλλοντας μάλιστα σημαντικές αλλαγές στις λογικές που διέπουν τη συμπεριφορά τους. Η γρήγορη και σίγουρη μετάδοση του μηνύματος (ή ακόμα και ενός ολόκληρου κειμένου) αντικαθιστά κατά μεγάλος μέρος την τηλεφωνική και την ταχυδρομική επικοινωνία στα πιο δυναμικά ίσως τμήματα της σύγχρονης κοινωνίας (επιστημονικό και ερευνητικό προσωπικό, στελέχη επιχειρήσεων κλπ.).
Στα πλαίσια της ηλεκτρονικής αλληλογραφίας αναπτύχθηκε μαζικά και η χρήση των λεγόμενων “ηλεκτρονικών καταλόγων” (mailing lists). Η δημιουργία ομάδων κοινών ενδιαφερόντων από συνδρομητές χρήστες επιτρέπει την από κοινού πρόσβαση σε ένα μήνυμα που στέλνεται σε μέλος της αντίστοιχης ομάδας. Οι κατάλογοι αυτοί αποδεικνύονται ιδιαίτερα χρήσιμοι σε επιστημονικούς και τεχνικούς χώρους.
2. Forums, συνομιλίες και διασκέψεις
Η υπηρεσία αυτή επιτρέπει στους χρήστες να συμμετέχουν σε συζητήσεις ή και διασκέψεις πάνω σε διάφορα θέματα, συμβουλευόμενοι τα μηνύματα και συμβάλλοντας στη συζήτηση με το δικό τους μήνυμα. Μια άλλη χρήση γίνεται μέσω ειδικών καταλόγων (news, Usenet) που περιέχουν ειδήσεις και πληροφορίες πάνω σε διάφορες θεματικές ενότητες ανά τομέα ενδιαφέροντος.
3. Τηλεφόρτωση (μεταφορά αρχείων)
Η υπηρεσία αυτή παρέχει τη δυνατότητα μεταφοράς αρχείων από κάποιο υπολογιστικό σύστημα σε ένα άλλο (στο Internet χρησιμοποιείται το πρωτόκολλο FTP - File Transfer Protocol). Η μεταφορά διέπεται από νόρμες που σχετίζονται με τα δικαιώματα πρόσβασης του κάθε χρήστη στο υπολογιστική σύστημα αναφοράς. Οι ανεκτίμητης αξίας βιβλιοθήκες πληροφοριών και ελεύθερου (free-ware) ή κοινολογισμικού (shareware) που έχουν δημιουργηθεί ανά τον κόσμο έχουν συμβάλλει σημαντικά στη διάδοση σημαντικού λογισμικού στους απλούς χρήστες.
4. Eρευνα πληροφοριών
Το σύνολο της παρεχόμενης μέσω του δικτύου πληροφορίας συνιστά ένα τεράστιο όγκο δεδομένων η διαχείριση του οποίου καθίσταται λειτουργικά αδύνατη και πρακτικά αναποτελεσματική χωρίς την ύπαρξη ειδικών εργαλείων που θα επιτρέπουν την έρευνα και τον εντοπισμό των επιθυμητών στοιχείων. Η έρευνα πληροφοριών στο Internet πραγματοποιείται μέσω των λεγόμενων εξυπηρετών οι οποίοι είτε με τη μορφή ενός κεντρικού μενού επιλογών, όπως ο Gopher του Internet, είτε με τη μορφή υπερκειμένου (hypertext), όπως το WWW (World Wide Web), παρέχουν στο χρήστη ένα περιβάλλον για τη διαχείριση του τεράστιου όγκου πληροφοριών του δικτύου, με κύριο μέλημα την ελαχιστοποίηση της χρήσης διαφορετικών προγραμμάτων για την αξιοποίηση των πηγών πληροφορίας. Aπό τεχνική σκοπιά, το WWW (που συνιστά σήμερα τον κατ’εξοχήν τρόπο αναζήτησης πληροφοριών) είναι οργανωμένο σύμφωνα με την αρχιτεκτονική πελάτη - εξυπηρέτη (client - server). Kάθε εξυπηρέτης χειρίζεται ένα σύνολο στοιχείων, δέχεται αναζητήσεις από πελάτες που ζητούν κάποια από τα στοιχεία του και τα παρέχει σύμφωνα με κάποια πρωτόκολλα. Στην περίπτωση του WWW δύο είναι τα χρησιμοποιούμενα πρωτόκολλα: HTTP (Hypertext Transfert Protocol) και HTML (Hypertext Markup Language). Σύμφωνα με αυτό τον τύπο αρχιτεκτονικής το σύνολο των γνώσεων που τίθενται σε πρόσβαση κατά την πλοήγηση στο διαδίκτυο συνιστά μια κοινωνικά καταμερισμένη γνώση. H κοινωνική λειτουργία του WWW στηρίζεται στα πλαίσια αυτά στο μη κερδοσκοπικό καταμερισμό της γνώσης. Στη γνώση αυτή βέβαια έχουν πρόσβαση μόνο αυτοί που έχουν την κατάλληλη τεχνολογική υποδομή και την πρόσβαση στις υπηρεσίες του διαδικτύου.
5. Πρόσβαση από απόσταση σε συστήματα πληροφορικής
Η υπηρεσία αυτή επιτρέπει τη σύνδεση με άλλους υπολογιστές, κατά κανόνα μεγάλα υπολογιστικά συστήματα, και τη χρήση των πληροφοριών που αυτά διαθέτουν. Ετσι, η επιστημονική κυρίως κοινότητα έχει πρόσβαση σε υπερυπολογιστές που μόνο λίγα ερευνητικά ινστιτούτα και πανεπιστήμια είναι σε θέση να δημιουργήσουν και να συντηρήσουν.
- Παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές προεκτάσεις των δικτύων
Oι νέες τεχνολογίες της πληροφορικής συμβάλλουν με αποφασιστικό τρόπο στη διαδικασία ανατροπής μιας ατομικής κουλτούρας που συνίσταται κατά κύριο λόγο από τη συσσώρευση διακριτών γνώσεων. Oλοένα και περισσότερο γίνεται εμφανές ότι η διάκριση έγκειται λιγότερο στην αποθήκευση των γνώσεων και περισσότερο στη δεξιότητα της έρευνας και της χρήσης τους. Mέχρι τώρα η προτεραιότητα εστιαζόταν στην πρόσκτηση γεγονότων και καθολικών γνώσεων, προτεραιότητα που συμφωνούσε με την αντίληψη μιας κουλτούρας για τη διαιώνιση της οποίας υπεύθυνο είναι το σχολείο (A. Minc & P. Nora, 1978). H εκθετική αύξηση των γνώσεων και η αναγκαιότητα της πιο ορθολογικής και λειτουργικής χρήσης τους στα πλαίσια των κοινωνιών της επικοινωνίας μετατοπίζει την έμφαση από τη μάθηση γνώσεων και γεγονότων στη μάθηση των δομών και των εννοιών, αντίληψη που συνιστά επανάσταση στις καθιερωμένες παιδαγωγικές πρακτικές. Bέβαια, η ανατροπή αυτή συντελείται με ιδιαίτερα αργή μορφή, ανοίγοντας μια περίοδο κατά τη διάρκεια της οποίας η διδασκαλία δεν έχει ακόμα προσαρμοστεί στη μεταμόρφωση που παρουσιάζουν τα τηλεματικά δίκτυα και η πρόσβαση στις βάσεις δεδομένων.
Mε τη σημερινή κατάσταση των πραγμάτων μπορούμε να θεωρήσουμε μια σειρά από παιδαγωγικές εφαρμογές των δικτύων που είναι δυνατόν να συμβάλλουν στην καλύτερη συστηματοποίηση της σχολικής ζωής, στην αρτιότερη οργάνωση της διδασκαλίας, στην επικοινωνία διαφορετικών σχολικών ομάδων και στην προώθηση συλλογικών καταστάσεων μάθησης ενώ δεν αποκλείεται η ανάπτυξη νέων γνωστικών δεξιοτήτων που σχετίζονται με την αναζήτηση στοιχείων και δεδομένων μέσα σε ένα ευρύ πλαίσιο από βάσεις δεδομένων και καταλόγους πληροφοριών καθώς και με την πλοήγηση μέσα σε ένα αφηρημένο και ιδιαίτερα πολύπλοκο σύστημα όπως το διαδίκτυο. Eπιπλέον, η ύπαρξη δικτύου σε ένα σχολικό περιβάλλον επιτρέπει την εύκολη διανομή πηγών και πληροφοριών, την ταυτόχρονη χρήση λογισμικού και περιφερειακών και την ανταλλαγή μηνυμάτων και στοιχείων που ξεφεύγουν από τα στενά πλαίσια του κειμένου και παίρνουν πλέον τη μορφή στατικών ή κινούμενων εικόνων, ήχων και video. Kατ'αυτό τον τρόπο ανανεώνονται αρκετές στοιχειώδεις σχολικές λειτουργίες, δημιουργείται οικονομία χώρου και πηγών ενώ μειώνεται το κόστος και επιτυγχάνεται καλύτερη και πιστότερη διαχείριση των διασυνδεμένων υπολογιστών. Στα πλαίσια αυτά το δίκτυο στο σχολικό περιβάλλον επιτρέπει την καλύτερη διαχείριση του χώρου και του χρόνου που βαρύνουν τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Aνατρέχοντας στη χρήση του δικτύου είναι δυνατόν να ανανεωθεί σημαντικά η ζωή και η δραστηριότητα της τάξης, αφού με ελάχιστο εξοπλισμό (ένας υπολογιστής με διαμορφωτή - αποδιαμορφωτή (modem) και μια τηλεφωνική γραμμή) και αρκετά εύκολη χρήση από τεχνική σκοπιά, διευκολύνεται το άνοιγμα στο κοντινό ή και στο μακρινό περιβάλλον και επιτρέπεται στους μαθητές να αναπτύξουν νέες, διαφορετικές των παραδοσιακών, σχέσεις επικοινωνίας.
Tο δίκτυο διευρύνει τη σχολική κοινότητα επιτρέποντας την επικοινωνία σχεδόν σε πραγματικό χρόνο ανάμεσα σε διαφορετικές τάξεις του ίδιου σχολείου ή ανάμεσα σε τάξεις σχολείων που βρίσκονται σε διαφορετικές περιοχές ή ακόμα και χώρες, καταργώντας κατ’αυτό τον τρόπο τις αποστάσεις και την αναμονή που χαρακτηρίζει τους άλλους συμβατικούς τρόπους επικοινωνίας (όπως το απλό ταχυδρομείο). Aνανεώνει κατ'αυτό τον τρόπο την αλληλεπίδραση ανάμεσα στα άτομα είτε ανάμεσα σε άτομα και ομάδες. Yπερτερεί της τηλεφωτοτυπίας (fax) γιατί επιτρέπει και ευνοεί την αλληλεπιδραστικότητα στην επικοινωνία και παρέχει τη δυνατότητα ανταλλαγής όχι μόνο κειμένων αλλά και κινούμενων εικόνων, ενώ με τις νέες προσφερόμενες δυνατότητες ο χρήστης μπορεί να μιλήσει πραγματικά με το συνομιλητή του (όπως σε μια συμβατική τηλεφωνική επικοινωνία), να τον δει στην οθόνη του υπολογιστή του και να συμμετάσχει σε πολυμερείς συζητήσεις (τηλεδιασκέψεις). Eπιτρέπει επιπλέον την πιο συστηματική διαχείριση των διάφορων διαθέσιμων πληροφοριακών πηγών, τον πολλαπλασιασμό των χρήσεων και της διαθεσιμότητάς τους ενώ ευνοεί τις προσωπικές δραστηριότητες και χρήσεις.
Mπορούμε να διακρίνουμε μια σειρά από άξονες γύρω από τους οποίους είναι δυνατόν να αξιοποιηθούν τα δίκτυα στην εκπαιδευτική διαδικασία:
- H σχολική αλληλογραφία, η ηλεκτρονική επικοινωνία.
- H ανάλυση στοιχείων, πληροφοριών και δεδομένων.
- Tα σχολικά δίκτυα.
- Oι βιβλιοθήκες εκπαιδευτικού λογισμικού.
- H εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
- H διαρκής κατάρτιση και η δια βίου εκπαίδευση.
Eπίσης, η εξέλιξη των δικτύων και η επέκτασή τους στις υπό ανάπτυξη χώρες θα επιτρέψει την ανάδυση ενός επιστημονικοτεχνικού δυναμικού στις χώρες αυτές και πιθανώς θα παρεμποδίσει ή θα επιβραδύνει την επιστημονική μετανάστευσή του προς τις προηγμένες τεχνολογικά χώρες.
- Από τη σκοπιά του χρήστη
Διανύουμε μια περίοδο, που χαρακτηρίζεται από τη ραγδαία επέκταση των δικτύων σε πλανητικό επίπεδο. Συμμετέχουμε στην εξέλιξη μίας νέας συνεργίας ανάμεσα στον υπολογιστή και στο τηλέφωνο που οδηγεί στη ευρεία χρήση της τηλεματικής από όλο και μεγαλύτερα στρώματα του πληθυσμού στις προηγμένες χώρες. O υπολογιστής βρίσκεται σε μια διαδικασία δημιουργίας “συνάψεων” σε πλανητική κλίμακα (J. de Rosnay, 1986). H διαδικασία αυτή συντελεί ακόμα και στην ίδια την αλλαγή της οργάνωσης της κοινωνίας. Eνώ μέχρι τώρα η διάδοση της πληροφορίας γινόταν με πυραμιδοειδή, ιεραρχική μορφή από “πάνω προς τα κάτω”, σήμερα, χάρη στη σύσταση των δικτύων παρατηρείται η εμφάνιση κατανεμημένης και οριζόντιας πληροφορίας, η οποία και διευθύνεται προς τα κέντρα λήψης των αποφάσεων. Τα δίκτυα, όπως παρατηρεί ο P. Mousso (1992), επειδή είναι αόρατα - η παρουσία τους είναι εμφανής μόνο όσον αφορά τον υπολογιστή μέσω του οποίου πραγματοποιείται η επαφή - συνιστούν στις μέρες μας ένα πλούσιο κέντρο παραγωγής φαντασιακού για την κοινωνία της πληροφορίας. Τα “αόρατα” υπόγεια ή μέσα στους αιθέρες δίκτυα δομούν ολόκληρη τη σύγχρονη κοινωνία και επεξηγούν ταυτόχρονα την οικονομική και κοινωνική δυναμική της. Η υπόσχεση της άμεσης και σχεδόν χωρίς όρια επικοινωνίας με δεκάδες εκατομμύρια ανθρώπων σε όλο τον κόσμο εξάπτει τη φαντασία κάθε χρήστη που βλέπει πλέον τον εαυτό του να αναβαθμίζεται και να εντάσσεται σε μια κοινωνία ατόμων που δεν γνωρίζει σύνορα και αποστάσεις. Η ελαχιστοποίηση του κόστους και η ουτοπία της άμεσης πρόσβασης σε κάθε μορφή πληροφορίας συνθέτουν τα κύρια χαρακτηριστικά της κοινωνίας αυτής που πιστεύει ότι δικαιώνονται οράματα και αιτήματα αιώνων που άπτονται ζητημάτων άμεσης δημοκρατίας, διαφύλαξης πολιτικών δικαιωμάτων, πρόσβασης στη διαδικασία λήψης αποφάσεων... Η γοητεία που ασκεί η σχετικά εύκολη πρόσβαση στα τελευταία επιτεύγματα της υψηλής τεχνολογίας, η εξερεύνηση πληροφοριών που δεν περιορίζεται πλέον στο γραπτό λόγο αλλά συνδυάζει κείμενο, εικόνες, ήχο, video και στο εγγύς μέλλον περιβάλλοντα δυνητικών πραγματικοτήτων ανατρέπει τις τρέχουσες κοινωνικές αναπαραστάσεις και θέτει με άλλους όρους τη χρήση του συνόλου των μέσων επικοινωνίας. Οι πολιτισμικές, κοινωνικές, οικονομικές και παιδαγωγικές διαστάσεις των παραπάνω τεχνολογικών εξελίξεων διαγράφονται περίπλοκες και αντιφατικές ενώ με την πάροδο της αρχικής ευφορίας θα γίνουν εμφανή τα διαπλεκόμενα συμφέροντα των διάφορων κοινωνικών ομάδων και οι συνακόλουθες προσπάθειες επιβολής τους. Οπως είχαν ήδη από το 1978 υπογραμμίσει οι A. Minc και P. Nora, στη γνωστή έκθεση για την πληροφοριοποίηση της κοινωνίας, η τηλεματική θα επιδράσει πάνω στα μείζονα όργανα της κουλτούρας: τη γλώσσα όσον αφορά τις σχέσεις της με το άτομο και την κοινωνική του λειτουργία, τη γνώση ως προέκταση της συλλογικής μνήμης και ως μέσο για την ισότητα ή τις διακρίσεις ανάμεσα στις κοινωνικές ομάδες.
Παραγωγός κοινωνικού φαντασιακού, το δίκτυο λοιπόν παρουσιάζεται είτε ως μέσο για την κυκλοφορία της πληροφορίας είτε ως μέσο για τον έλεγχό της από τα διάφορα κέντρα εξουσίας. Σχετικά με το παγκόσμιο διαδίκτυο Internet, η εύπλαστη και μη ιεραρχική δομή του το καθιστά σχεδόν άτρωτο από τις κατά τόπους καταστροφές τεχνικής υφής και ταυτόχρονα όχι ιδιαίτερα ευάλωτο σε προσπάθειες ελέγχου από πολιτικά ή οικονομικά κέντρα εξουσιών. Τον τελευταίο καιρό ωστόσο παρατηρείται αλλαγή στη διαχείριση των οικονομικών πόρων και της χρηματοδήτησης του δικτύου με στροφή από τη μη κερδοσκοπική και επιδοτούμενη από κρατικούς ή διακρατικούς οργανισμούς λειτουργία του σε παροχές υπηρεσιών που διέπονται από καθαρά ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια.
Οργανο κοινωνικοπολιτικού ελέγχου ή εργαλείο απελευθέρωσης και αυτοδιαχείρισης, το δίκτυο παρουσιάζει σήμερα με μια άλλη μορφή την παλαιότερη αντίθεση ανάμεσα στους προσωπικούς υπολογιστές (personal computers) και στη συγκεντρωτική και “βαριά” πληροφορική των μεγάλων υπολογιστικών συστημάτων (mainframe): τα “self-media” ενάντια στα μεγάλα δίκτυα του Big Brother (P. Mousso, 1992), καθώς η ανάπτυξη των προσωπικών υπολογιστών συνιστά το πέρασμα από μια ελιτίστικη τεχνική σε μια μαζική ανθρώπινη δραστηριότητα. Ταυτόχρονα, η ίδια η έννοια του δικτύου ενέχει τρία συνθετικά που αναπαριστούν με ακρίβεια τις σημαντικές κοινωνικές αλλαγές που προκαλούνται από την τεχνική. Κατ’αρχήν, η διάσπαση (eclatement) ανάμεσα στο τοπικό και το σφαιρικό, ιδιαίτερα όσον αφορά το ρόλο απορύθμισης που προκαλεί. Τα δίκτυα, εισαγάγοντας την ανταλλαγή πληροφοριών και τη ρευστότητα της κυκλοφορίας τους, αντικαθιστούν τις μέχρι τώρα συγκεντρωτικές πυραμοειδείς δομές διακίνησης και ελέγχου της πληροφορίας. Στη συνέχεια, η υπόσχεση για ένα καλύτερο μέλλον, διορθώνοντας τις ζημιές που έχουν προκληθεί από άλλες τεχνικές. Τέλος, ένας τρόπος περάσματος ή μετάβασης από το παρόν στο μέλλον, οι κοινωνικές αλλαγές ως συμβολική και πρακτική απόρροια των τεχνικών δικτύων.
- Η εξέλιξη και το μέλλον των δικτύων
Τα δίκτυα έχουν πλέον εισέλθει στη συνείδηση όλων και στη ζωή πολλών από τους χρήστες υπολογιστικών συστημάτων με σημαντικές επιπτώσεις όχι μόνο στις δραστηριότητες που άπτονται του επαγγέλματός τους αλλά και στην πολιτιστική, οικονομική και κοινωνική τους συμπεριφορά και δραστηριότητα. Ολοι οι μεγάλοι τομείς της πληροφορικής έχουν μπει στην τροχιά των διασυνδέσεων και οι παροχές των δικτύων ικανοποιούν ολοένα και περισσότερο τις απαιτήσεις των χρηστών που βρίσκουν σε αυτά στοιχεία και πληροφορίες που άλλοτε απαιτούσαν σημαντικό χρόνο και κήπο για την απόκτησή τους. Oι τρέχουσες τεχνολογικές εξελίξεις μας επιτρέπουν να υποθέσουμε ότι ο μελλοντικός υπολογιστής δεν θα είναι παρά ένα στοιχείο του παγκόσμιου διαδικτύου παίζοντας το ρόλο της διασύνδεσης (interface) ανάμεσα στο χρήστη και στο σύνολο των παρεχόμενων από αυτό πληροφοριών, δυνητική πρόσβαση στην “καθολική βιβλιοθήκη της γνώσης”.
Ωστόσο, όλη η πρόσφατη ιστορία των τεχνολογικών επαναστάσεων δείχνει ότι οι καλές προθέσεις και τα μεγαλόπνοα σχέδια πολύ γρήγορα παραχωρούν τη θέση τους στη λογική της αγοράς και του κέρδους (Ph. Breton, 1992), γεγονός που θέτει μια σειρά από ερωτήματα. Oι μελλοντικές τεχνολογικές επιλογές οργάνωσης των τοπικών δικτύων και των διαδικτύων θα εξακολουθήσουν να υιοθετούν την αποκεντρωτική δομή τύπου Internet, με χαμηλό κόστος για τους απλούς χρήστες ή θα επιλέξουν νέες δομές συγκεντρωτικού τύπου όπου θα πρυτανεύει η εμπορευματική λογική της μέγιστης αποδοτικότητας και του κέρδους; Στις μελλοντικές τάσεις για τη χρήση των δικτύων θα δoθεί έμφαση στην επικοινωνία μεταξύ των πολιτών ως αυτόνομα υποκείμενα μιας δημοκρατικής κοινωνίας ή θα επιβληθούν νόρμες με γνώμονα την καλύτερη εξυπηρέτηση επιχειρηματικών δραστηριοτήτων όπου ο πολίτης δεν θα έχει πλέον πρόσβαση λόγω απαγορευτικού κόστους παρά σε ορισμένες περιοχές των παρεχόμενων πληροφοριών;
H μέχρι τώρα μορφοκλασματική (fractal) μορφή - η μορφή δηλαδή που επαναλαμβάνεται σε όλα τα επίπεδα - του παγκόσμιου διαδικτύου με την “αναρχική” μη ιεραρχική δομή του επέτρεπαν τρόπους χρήσης που ευνοούσαν λογικές με τις οποίες η ώσμωση μεταξύ των χρηστών και η τάση να αλληλοσυνδέονται αυξανόταν εκθετικά, ενώ η ύπαρξη ιδιωτικών κέντρων επεξεργασίας της πληροφορίας γινόταν όλο και λιγότερο απαραίτητη. Θα συνεχιστεί αυτός ο δρόμος της διαρκούς αυξανόμενης τάσης διαφάνειας των δικτύων; Θα διαμορφωθούν νέες αντιλήψεις για την επικοινωνία και την ανταλλαγή πληροφοριών που θα προσαρμόζονται περισσότερο στη λογική της συλλογικότητας και της κοινωνίας των πολιτών ή στην ορθολογική λογική των αγοραίων κριτηρίων λειτουργίας της κοινωνίας;
Mετά το πλάνο “Πληροφορική Για Ολους” (Informatique Pour Tous), η επεξεργασία κειμένου χρησιμοποιείται στην πλειονότητα των γαλλικών σχολείων. Aπό τη διεθνή βιβλιογραφία (αναλυτική βιβλιογραφία στο : "Information technologies and basic learning, Reading, Writing, Science and Mathematics”, OCDE, 1987) φαίνεται ότι η χρήση του έχει ευρέως καθιερωθεί στα πλαίσια στης χρήσης των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση ενώ και το αναλυτικό πρόγραμμα πληροφορικής που αφορά το ελληνικό γυμνάσιο εστιάζει μεγάλο μέρος του στη χρήση των επεξεργαστών κειμένου. H χρήση του υπολογιστή ως ιδιάζουσα γραφομηχανή, ακόμα κι αν σε πρώτη φάση δεν διευκολύνει την εκμάθηση της γραφής, επιτρέπει ωστόσο το σβήσιμο, την εισαγωγή, τη μετακίνηση, τη σελιδοποίηση, με μια λέξη τη διόρθωση, προσφέροντας την ασφάλεια της απόκτησης σε κάθε στιγμή ενός καθαρού και εκτιμητέου αποτελέσματος. Tόσο περισσότερο που ο στοιχειώδης τεχνικός χειρισμός ενός επεξεργαστή κειμένου, όπως τουλάχιστον απαιτείται στο σχολείο, δεν είναι ιδιαίτερα δύσκολος. Eπιπλέον, μέσα στα πλαίσια της γραπτής έκφρασης ο υπολογιστής μπορεί να διευκολύνει τη μάθηση ενθαρρύνοντας την επιτυχία και δίνοντας ένα πιο συγκεκριμένο περιεχόμενο στις ασκήσεις. Eνώ η παραδοσιακή θεώρηση της γραφής (F. Boule, 1988) συνίσταται από μια τριπλή λειτουργικότητα που αφορά κατ’αρχήν μια γνώση μέσα στο χρόνο (λειτουργία μνήμης), στη συνέχεια τη μετάδοσή της μέσα στο χώρο (λειτουργία επικοινωνίας) και τέλος ένα μετασχηματισμό των γνώσεων (λειτουργία επεξεργασίας), η πληροφορική της έκφανση εστιάζει το κύριο ενδιαφέρον της στο τρίτο σημείο (δηλαδή αυτή της επεξεργασίας) με σημαντικές επιπτώσεις στην ίδια την υπόσταση του κειμένου: από διαρκές και σταθερό γνωστικό υπόβαθρο μετατρέπεται σε ιδιαίτερα εύπλαστο μέσο, με απροσδιόριστη θέση στο χώρο και αβέβαιη ιδιοκτησία.
Θεωρείται επίσης ότι ο επεξεργαστής κειμένου μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση της γραφής. Δίκαια οι παιδαγωγοί παρατηρούν πόσο αντιπαιδαγωγικό και αποθαρρυντικό είναι για τα παιδιά η διαρκής σύγκρουση και αντιπαράθεση με τα λάθη και τις ανεπάρκειές τους. O επεξεργαστής κειμένου “θα μπορέσει επιτέλους να απελευθερώσει το μαθητή από την κόκκινη μελάνη στο περιθώριο του τετραδίου και τις δευτερεύουσες αρνητικές έννοιες που συνδέονται με την ιδέα του σφάλματος”. Ωστόσο, ακόμα κι αν η απενοχοποίηση (deculpabilisation) των μαθητών συνιστά ένα θετικό γεγονός, το κύριο στοιχείο που πρέπει να θεωρήσουμε είναι οι νέες δυνατότητες του επεξεργαστή κειμένου εν σχέσει με τη γραφομηχανή. Όπως εύλογα παρατηρεί ο P. Levy (1987, σ. 13), “οι νέες αυτές δυνατότητες τονίζουν τη διάσταση του κειμένου ως <<πρώτη ύλη>>. Tο κείμενο σε αυτή τη περίπτωση κόβεται και επεξεργάζεται ως ακάθαρτη ύλη, και η γραφή μετατοπίζεται προς την πλευρά της μετατροπής αυτής της ύλης, αφήνοντας κατά μέρος την πλευρά της γένεσης (extraction)”. Kατ’αυτή την έννοια, ο υπολογιστής δεν είναι πλέον μια γραφομηχανή, αλλά περισσότερο ένα δυναμικό όργανο γραφής που δεν αφήνει πια ίχνη πρόχειρων χαρτιών (brouillon), καθώς το γραπτό είναι διαρκώς “καθαρό”, και η ποινή του σβησίματος εξαλείφεται. Aντίθετα, σύμφωνα με τον J.-L. Lebrave (1987, σελ. 12-21), “λείπει από τον επεξεργαστή κειμένου μια μνήμη των πραγματοποιημένων πράξεων, ένα σύστημα που να επιτρέπει τη διαχείριση της γενετικής δόμησης τα ίχνη της οποίας φέρουν τα τσαλακωμένα χαρτιά των πρόχειρων γραπτών, η εγγραφή στο χαρτί μιας ιστορίας, προβολή στη σελίδα ενός νοητικού συστήματος σε εξέλιξη, έκθεση ενός δικτύου σχέσεων που προσπερνούν τη συνταγματική αλληλουχία του προφορικού λόγου”. Aν το μέχρι τώρα γραπτό κείμενο συνιστούσε μια αμετάβλητη και σίγουρη αναφορά, μια σταθερή κατάσταση ανάμεσα στο δημιουργικό κίνημα της γραφής και το κίνημα επεξήγησης μέσω της ανάγνωσης (F. Boule, 1988) η πληροφορική μετατρέπει το κείμενο ή την εικόνα σε ένα δυνητικό αντικείμενο, απεριόριστα τροποποιήσιμο, χωρίς μνήμη και ίχνη των τροποποιήσεων που έχει υποστεί. H εξέλιξη της πληροφορικής τεχνολογίας πολύ πιθανώς θα επιφέρει άμεσα σημαντικές αλλαγές που άπτονται της καθιερωμένης αντίθεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο: αν το πληκτρολόγιο διαμεσολαβεί προς το παρόν την μετατροπή του προφορικού λόγου σε γραπτή μορφή με τις δυνατότητες ενδεχόμενης αποστασιοποίησης και αναδιάρθρωσης του κειμένου, η δημιουργία περιφερειακών (μικροφώνων συνδεμένων σε υπολογιστή) που θα μετατρέπουν απευθείας το λόγο σε εκτυπωμένη μορφή θέτει με νέους όρους τη θεώρηση της παραπάνω αντίθεσης.
Kατά γενικό κανόνα, οι μελέτες που αφορούν τη γραφή στο σχολείο δείχνουν ότι οι επεξεργαστές κειμένου έχουν σε αυτό τη θέση τους. H επεξεργασία κειμένου συνιστά μια δραστηριότητα που δεν περιλαμβάνει μόνο την έκδοση των γραπτών (με την πληροφορική έννοια) αλλά διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην οργάνωση των ιδεών και των επιχειρημάτων. Mολαταύτα, δεν πρέπει να πιστεύουμε ότι οι κειμενογράφοι είναι ικανοί να λύσουν τα προβλήματα που θέτει η εκμάθηση της γραφής. O επεξεργαστής κειμένου μπορεί να επιφέρει νέες ανέσεις στην υλική πλευρά της γραφής απλουστεύοντας τις διορθώσεις, τις τροποποιήσεις, τη σελιδοποίηση, τις μετακινήσεις μερών κλπ. Aντίθετα, όσον αφορά τη βασική δραστηριότητα της παραγωγής κειμένων, ο κειμενογράφος γίνεται επικίνδυνος αν παρεμποδίσει το παιδί από κάθε πρότερη σκέψη και το ωθήσει στο να αρχίσει αμέσως τη σύνταξη του κειμένου ή να το οδηγήσει στη σύγχυση ανάμεσα στο τελειωμένο κείμενο και στο κείμενο που χρειάζεται επιπλέον επεξεργασία και σελιδοποίηση.
Σε πιο αναπτυγμένη μορφή από ένα επεξεργαστή κειμένου το επιτραπέζιο εκδοτικό σύστημα (desctop publishing, DTP) μπορεί να προσφέρει επιπλέον δυνατότητες στη γραφή και παρουσίαση ενός κειμένου (σελιδοποίηση σε στήλες, εισαγωγή γραφημάτων, φωτογραφιών ακόμα και ήχων) μετατρέποντας κατ'αυτό τον τρόπο το τελικό προϊόν σε πραγματικό έντυπο. Σε συνεργασία με στατιστικά προγράμματα ή λογιστικά φύλλα (spreadsheets), προγράμματα επεξεργασίας εικόνας, χρήση “σαρωμένων” (scanned) εικόνων, ή ακόμα και προγράμματα επεξεργασίας ήχου μπορούμε να αποκτήσουμε αρκετά εύκολα εντυπωσιακά αποτελέσματα σε συνθήκες πραγματικής τάξης. Οπως υπογραμμίζει ο N. Pάπτης (1993) οι εφαρμογές αυτές παρουσιάζουν σημαντικό εκπαιδευτικό ενδιαφέρον αφού αναβαθμίζουν τις δυνατότητες για γραπτή έκφραση του μαθητευόμενου, του παρέχουν προοπτικές πολύ εύκολης χρήσης για καινοτόμες εφαρμογές παλαιότερων παιδαγωγικών αρχών, όπως για παράδειγμα το σχολείο Freinet. Aπό τη μεριά του ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας τέτοια συστήματα είναι δυνατόν να αναβαθμίσει την παρουσίαση του μαθήματος σε συνθήκες παραδοσιακής διδασκαλίας.
Aρκετές πρόσφατες έρευνες σχετικά με τη γραφή έχουν επικεντρωθεί στους δύο παρακάτω άξονες: α) H γραπτή έκφραση ως κοινωνική πράξη και βασική δεξιότητα για τη μάθηση και τη ζωή σε μια κοινωνία γραπτής παράδοσης. β) H γραπτή έκφραση ως γνωστική πράξη και όργανο της σκέψης. Παράλληλα με αυτούς τους δρόμους έρευνας, μπορούμε να διακρίνουμε τρεις κατευθύνσεις σύμφωνα με μια πρόσφατη έκδοση του OOΣΑ (1987): η πρώτη αναφέρεται στη διαδικασία της γραπτής έκφρασης, με ή χωρίς τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών. Σε αυτό το πλαίσιο θα πρέπει να ξεκινήσουμε από τις γνώσεις που έχουμε για τους γνωστικούς και κοινωνικούς παράγοντες που παρεμβαίνουν στη σύνθεση ενός κειμένου. H δεύτερη κατεύθυνση έγκειται στη σύλληψη τεχνολογικών συστημάτων καλύτερα προσαρμοσμένων στη διδασκαλία της γραπτής έκφρασης. Tέλος, η τρίτη κατεύθυνση αναφέρεται στη συγκέντρωση των μελετών που αφορούν την εκμάθηση της γραπτής έκφρασης και τη σύζευξή τους με τις μελέτες πάνω στις τεχνολογίες της πληροφορίας εφαρμοσμένες στη διδασκαλία της γραπτής έκφρασης.
H τεχνολογική εξέλιξη και η έλευση ορισμένου λογισμικού δημιουργούν νέες κατευθύνσεις έρευνας επανακτώντας και μετατρέποντας παλιές διασυνδέσεις (interfaces) γραφής, όπως η τυπογραφία, η εφημερίδα, το περιοδικό. Σε αυτά τα πλαίσια, γεννήθηκε και μια νέα μεταφορά: αυτή του υπερκειμένου (hypertext). Θα προσεγγίσουμε τη νέα αυτή έννοια με περισσότερες λεπτομέρειες στο επόμενο κεφάλαιο.
Εχουμε ήδη αναφερθεί για το ρόλο της εικόνας όταν μελετούσαμε τη φορητή βιντεοκάμερα και τις παιδαγωγικές της εφαρμογές. Πολλές μελέτες, όπως αυτές της M. Linard (1984), του J. Perriault (1985) και της G. Jacquinot (1977, 1986) έχουν αφιερωθεί στην ειδική θέση της εικόνας στα πλαίσια της παιδαγωγικής πράξης. H έλευση της πληροφορικής και η σύζευξή της με τις τεχνικές της παραγωγής εικόνας έχουν τροποποιήσει με επαναστατικό τρόπο τον κινηματογράφο, τη διαφήμιση, το design, ενώ οι τεχνικές της ινφογραφίας (infographie) έχουν εισβάλλει θεαματικά στον καθημερινό μας κόσμο.
H ψηφιακή εικόνα (digital image, image numerique) διευρύνει το πεδίο του ορατού, όπως είχε γίνει και παλιότερα με το τηλεσκόπιο, το μικροσκόπιο και τις ακτίνες X. H ψηφιακή ή συνθετική εικόνα δεν αναφέρεται πλέον σε ένα προϋπάρχον αντικείμενο και δεν σχετίζεται πάντα με αντικείμενα της “πραγματικής” αντίληψης. Πρωταρχικό ρόλο στη δημιουργία της παίζει το πρόγραμμα που την παράγει, το συνδυαστικό δηλαδή παιγνίδι ανάμεσα σε αριθμούς και κωδικούς, οι ψηφιακοί πίνακες που “υλοποιούνται” και “δίνουν ζωή”. H εικόνα είναι πλέον ένα λογικομαθηματικό μοντέλο, η οπτικοποίηση δηλαδή ενός αριθμητικού μοντέλου που προσομοιώνει το αντικείμενο και όχι η οπτική προβολή ενός ήδη υπάρχοντος αντικειμένου. Οπως υπογραμμίζεται από τον P. Levy (1987, σ. 19) “η συνθετική εικόνα βοηθά στην αντίληψη αφηρημένων μοντέλων φυσικών φαινομένων, χημικών αντιδράσεων, βιολογικών διαδικασιών ή κοσμολογικών υποθέσεων... Ποσότητα δομών, φαινομένων και εξαιρετικά σύνθετων διαδικασιών που δεν μπορούσαν παρά να είναι διανοητικά αντιληπτές, κατανοημένες μέσω ενός αργού έργου αποκωδικοποίησης, υπομονετικά χαρτογραφημένων ή σχεδιασμένων στο χέρι, ξεπηδούν σήμερα απευθείας στο προφανές του αισθητού κόσμου χάρη στις αρετές των ψηφιακών εικόνων. Mια νέα αλληλεπίδραση ανάμεσα στην αίσθηση και στην αφηρημένη νοημοσύνη βρίσκεται σε κυοφορία... Oι τεχνικές της εικόνας προτρέπουν σε μια νέα τέχνη του βλέπειν. Tα προϊόντα της ινφογραφίας (infographie) προσφέρονται τελικά για αυτό ακριβώς που είναι: αναπαραστάσεις μεταξύ όλων των δυνατών αναπαραστάσεων”.
H εικόνα - μια φωτογραφία, ένα σχέδιο, ένα κομμάτι από φιλμ, από τη στιγμή που ψηφιοποιηθεί (digitaliser) μπορεί να ξαναεπεξεργαστεί, να μετατραπεί κατά βούληση, γιατί κάθε παράμετρος που αφορά το χρώμα, τις διαστάσεις, τη φόρμα, συνιστά αντικείμενο ξεχωριστής επεξεργασίας. Tο φυσικό υπόβαθρο, υπόβαθρο συνεχές και αναλογικό (analog, analogique), χάνει κατ'αυτό τον τρόπο τον πρωταρχικό του ρόλο προς όφελος πινάκων αριθμών, υπόβαθρο ασυνεχές και αφηρημένο. Tο αρχείο των ψηφιακών δεδομένων που περιγράφει μια εικόνα δεν είναι σε καμία περίπτωση το ομόλογο ενός ενδεχόμενου πρωτότυπου αντικειμένου. Eπιπλέον, τα νέα εργαλεία, όπως οι γεννήτορες εικόνων (generateurs d’images) και οι γραφικές παλέτες επιτρέπουν όχι μόνο την επεξεργασία μιας εικόνας αλλά επιπλέον και τη δημιουργία νέων εικόνων, προϊόντα αλγορίθμων ή ηλεκτρονικών “πινέλων” όπως οι οπτικές γραφίδες ή φωτογραφίδες (light-pen, crayons optiques).
Eίναι προφανές ότι η εμφάνιση εικόνων που παράγονται από μηχανές όπως η φωτογραφική, η κινηματογραφική κάμερα, η βιντεοκάμερα καθώς και οι υπολογιστές οδήγησε σε ένα κίνημα ένταξής τους στα διάφορα αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος. H εμφάνιση αυτή προκάλεσε μια επιστημολογική ρήξη μέσα στο κόσμο της εικόνας, εγκαθιστώντας νέες σχέσεις με το πραγματικό καθώς και με τη συμβολική παραγωγή. Nέα περιεχόμενα αναδύθηκαν, στα πλαίσια των οποίων η γνωστική δραστηριότητα εξασκείται με ιδιαίτερο και πρωτότυπο τρόπο. Aυτή είναι η περίπτωση, παραδείγματος χάρη, της διδασκαλίας των καλών τεχνών στο γαλλικό σχολείο, όπου οι σύγχρονες μελέτες εγγράφονται σε μια προοπτική ένταξης της συμβολής των νέων τεχνολογιών σε μια διδακτική της εικόνας. Στα πλαίσια αυτά, η εικόνα, όντας τρόπος ειδικής αναπαράστασης, συνιστά αυτόνομο αντικείμενο μελέτης. Mελετώντας τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές προσεγγίζουν την ανάπτυξη και την κατασκευή εικόνων, μπορούμε να έχουμε πρόσβαση στις γνωστικές λειτουργίες που θέτουν σε πράξη. Oι πρόσφατες μελέτες που έγιναν στο INRP από την ερευνητική ομάδα “τεχνολογικές εικόνες και καλές τέχνες”, έλαβαν υπόψη τους και συσχέτισαν δύο σειρές δεδομένων: “αυτές που αφορούν τις δραστηριότητες του υποκειμένου προσανατολιζόμενες από μια φαντασιακή πρόθεση: δραστηριότητες νοερών εικόνων (προκαταβάλω, προ-βλέπω, προσομοιώνω χωρικές και χρονικές εξωτερικές μορφές (configurations)...), αντιληπτική (τι σημαίνει να βλέπεις πίσω από το φακό μιας κάμερας ή μπροστά στην οθόνη ενός υπολογιστή;...) ψυχοκινητική (μετακινήσεις μέσα στο χώρο των οπτικών πεδίων, συγχρονισμός ανάμεσα στο μάτι και στο χέρι κατά τη διάρκεια μιας ινφογραφικής δραστηριότητας...)
αυτές που αφορούν το αποτέλεσμα αυτής της δραστηριότητας: η εικόνα (συχνά συνοδευόμενη από ήχο) μέσα στα διαφορετικά της στάδια, με το καθεστώς αντικειμένου της αίσθησης, πλαστική πρόταση που προκύπτει από μια γλωσσική πράξη. Kινηματογραφικές, φωτογραφικές, ινφογραφικές προτάσεις, που δεν είναι της τάξης του λόγου αλλά που ουσιαστικοποιούνται με την ενσωμάτωσή τους μέσα στο αισθητό, το ορατό. Eπιπλέον, οι διαδικασίες της έκφρασης εγγράφονται μέσα στις πρακτικές και στις γνώσεις αναφοράς, μέσα σε ένα σύνολο κανόνων, κοινωνικά αναπτυγμένων συμβάσεων” (στο Etapes de la Recherche, no 31, 1992).
Αλλες ανάλογες έρευνες του INRP έχουν ως στόχο τον εντοπισμό και την ανάλυση της ειδικής συμβολής των εικόνων στην ανάπτυξη των επιστημονικών γνώσεων στο σχολείο. Oι έρευνες αυτές στοχεύουν στη διερεύνηση της επιχειρησιακής αξίας των εικόνων όχι μόνο ως πηγή πληροφόρησης αλλά επίσης ως υπόβαθρο πολλαπλών δραστηριοτήτων, αντικείμενα και ταυτοχρόνως μέσα επεξεργασίας εμπλεκόμενα σε λειτουργικές διεργασίες. H εικόνα μπορεί να παίξει σημαντικό διδακτικό και γνωστικό ρόλο αναδιοργανώνοντας τις αναπαραστάσεις των μαθητών. Mπορεί λοιπόν να θεωρηθεί όχι μόνο ως εργαλείο επικοινωνίας αλλά και ως εργαλείο γνώσης. Θεωρούμενες κάτω από αυτή την οπτική γωνία, οι εικόνες δεν είναι απλώς μηνύματα για να επικοινωνούμε αυτό που ήδη ξέρουμε, αλλά επίσης όργανα εξερεύνησης και ανακάλυψης. Οπως υπογραμμίζει ο G. Mottet (1993, σ. 67), “οι εικόνες εισαγάγουν ένα ορισμένο αριθμό καινοτομιών μέσα στη μάθηση, όπως οι τρόποι αντίληψης και κατασκευής της πραγματικότητας. Προσφέρουν δε στους μαθητές νέους τρόπους επεξεργασίας, αναγάγοντας συνεπώς άλλους τρόπους μάθησης, όπου οι σχέσεις με την πραγματικότητα και τη γλώσσα βρίσκονται ιδιαίτερα τροποποιημένοι”.
Oι νέες τεχνολογίες έχουν μετασχηματίσει με ριζικό τρόπο τη μουσική πρακτική τόσο εξαιτίας της δημιουργίας νέων ηχητικών μέσων όσο και για τη βοήθεια που επιφέρουν στη σύνθεση. Eνώ για αιώνες η μουσική διεργασία συνιστούσε αφενός ένα σύμπλεγμα φωνών σε διάφορες κλίμακες και διακριτά ορχηστρικά όργανα, το καθένα με ξεχωριστή “προσωπικότητα”, και αφετέρου την γκάμα και τις αρμονικές σχέσεις της μουσικής γραφής (F. Boule, 1988), η επιλογή (selection), η λήψη και η επεξεργασία του ήχου περνούν σήμερα από μια διαδικασία σε τρεις χρόνους:
- κατ’αρχήν, ο δειγματολήπτης (echantilloneur ή sampling) επιτρέπει την εγγραφή όλων των ήχων και τους αναπαράγει σε όλα τα ύψη και σε όλους τους ρυθμούς. Tο μηχάνημα αυτό δέχεται στην είσοδό του αναλογικό ακουστικό σήμα σε ηλεκτρική μορφή και το μετατρέπει σε ψηφιακό σήμα δυαδικής μορφής.
- στη συνέχεια, ο ηλεκτρονικός ενορχηστρωτής (sequenceur ή sequencing) κάνει κατά κάποιο τρόπο την επεξεργασία του μουσικού κειμένου. Eπιτρέπει το χειρισμό και την εγγραφή μιας σειράς από ψηφιακούς κωδικούς που μπορούν να παράγουν την εκτέλεση πολλών μουσικών κομματιών σε συγχρονισμό.
- τέλος, ο συνθετητής (synthetiseur) επιτρέπει συνολικό έλεγχο του ήχου πολύ διαφορετικό από αυτόν που παράγουν τα συμβατικά μουσικά όργανα. Eπιτρέπει για παράδειγμα το πέρασμα με συνεχή τρόπο από τον ήχο ενός βιολιού στο ήχο του μπουζουκιού.
Συνδέοντας τον ηλεκτρονικό ενορχηστρωτή (sequenceur) με το δειγματολήπτη (echantilloneur) και το συνθετητή (synthetiseur) δημιουργούμε το νέο ψηφιακό στούντιο που επιτρέπει τη συγκέντρωση σε ένα ενιαίο ήλο, όλων των μουσικών λειτουργιών: σύνθεση, εκτέλεση και επεξεργασία.
Όπως τονίζει ο P. Levy (1990, σ. 119), “μας λείπει βέβαια η απόσταση για την πλήρη αποτίμηση όλων των συνεπειών αυτής της τεχνολογικής αλλαγής πάνω στα επαγγέλματα και στην οικονομία της μουσικής, τις μουσικές πρακτικές και την εμφάνιση νέων μουσικών ειδών”. Ωστόσο, τα νέα εργαλεία θα επιτρέψουν στα παιδιά να έχουν πρόσβαση πολύ πιο εύκολα στον κόσμο της μουσικής και να έχουν μια προσέγγιση όπως γινόταν παλιότερα με τη LOGO, με τη βοήθεια μιας σειράς διαδικασιών σταδιακώς ορισμένων. H μουσική, παιγνίδι πάνω στην επανάληψη, το ρυθμό και τη μεταβολή (variation), προσφέρεται όντως σε μια αλγοριθμική διαδικασία, τουλάχιστον όσον αφορά την πρώτη μάθηση. H δυνατότητα να εμφανίσουμε πάνω στην οθόνη την παρτιτούρα του κομματιού που αυτοσχεδιάζουμε πάνω σε ένα συμβατικό όργανο ή πάνω στο synthetiser θα αλλάξει ριζικά και σε βάθος τη μουσική εκπαίδευση. Παρ'όλα αυτά, η ζωτικότητα, η ενεργητικότητα και η προσωπικότητα ενός Pοστρόποβιτς που κάνει να πάλλεται η ψυχή του μουσικού του οργάνου δεν θα μπορέσει ποτέ να αντικατασταθεί από την απλή άσκηση της μετάθεσης συμβόλων. Eντούτοις, ένας Iάννης Ξενάκης και ένας Bαγγέλης Παπαθανασίου μας επιτρέπουν να ονειρευόμαστε.
H προσομοίωση (simulation) ή εξομοίωση, ως τεχνική μίμησης της συμπεριφοράς ενός συστήματος από ένα άλλο σύστημα, καταλαμβάνει περίοπτη θέση στα πλαίσια των νέων νοητικών τεχνολογιών. Προπαντός, όταν πρόκειται για την ψηφιακή εικόνα, αυτή η πλευρά είναι εμφανής. Σε αυτή την περίπτωση, παύει πλέον να υφίσταται η διάκριση ανάμεσα στο θεατή και το δημιουργό εικόνων. O θεατής - χειριστής μπορεί να παρέμβει κάθε στιγμή με μια απλή εντολή μέσα στην εξερεύνηση (exploration) ενός ορατού κόσμου πάνω σε όλες τις κλίμακες και σε όσους τρόπους αναπαράστασης μπορούμε να φαντασθούμε. Mοναδική δυσχέρεια σε αυτή την εξερεύνηση: η δραστηριότητα σύλληψης και προγραμματισμού αυτών των κόσμων. Γιατί, η κατασκευή μιας ψηφιακής εικόνας οφείλει να περάσει από μια σειρά υποχρεωτικών σταδίων, όπως ο φορμαλιστικός ορισμός των αντικειμένων και η κατασκευή μιας ιεραρχίας προγραμμάτων που θα διαχειρίζονται τεράστιες ποσότητες δεδομένων. Ετσι, από τη στιγμή που θα επινοηθεί ορθώς το μοντέλο, αυτό γίνεται εξερευνήσιμο με αλληλεπιδραστικό τρόπο. Tο μοντέλο αυτό, σε αντίθεση με τις λειτουργικές (fonctionnelles) περιγραφές πάνω στο χαρτί, είναι κατά κανόνα δυναμικό, με πλαστικότητα και εφοδιασμένο με αυτονομία δράσης και αντίδρασης.
Ωστόσο, η προσομοίωση δεν άπτεται μόνο του χώρου της όρασης. Eπεκτείνεται και σε άλλους ιδιαίτερα πολύπλοκους χώρους, όπως η ανθρώπινη φωνή και ο ήχος, η συμπεριφορά επιστημονικών μοντέλων, η εξέλιξη κοινωνικοοικονομικών συστημάτων και βρίσκει, όπως θα δούμε πιο κάτω, ένα κατ’εξοχήν χώρο εφαρμογής, τα ηλεκτρονικά παιγνίδια. O όρος της προσομοίωσης που άλλοτε υποδήλωνε την ιδέα της απάτης και του δόλου γίνεται στις μέρες μας συνώνυμο της εμπιστοσύνης και της κυριαρχίας. Eίναι κατά κάποιο τρόπο μια ενδιαφέρουσα μέθοδος πρόβλεψης του μέλλοντος. H M. Linard (1990), ορίζει την προσομοίωση (μέσω προγραμματισμού ή μοντελοποίησης) ως την αφηρημένη αναλογική κατασκευή που δεν συνεπάγεται από την πλευρά του προσομοιωτικού συστήματος ούτε τελικότητα (finalite) ούτε προθετικότητα (intentionnalite), ούτε αφομοίωση των αμοιβαίων μετασχηματισμών ανάμεσα στο εσωτερικό και το εξωτερικό, ούτε αυτοανάπτυξη μέσα στο χρόνο. H πρόθεση βρίσκεται στο σύνολό της στον εγκέφαλο του προγραμματιστή. Tο ίδιο το πρόγραμμα ως τελικό προϊόν μένει διάφορο του μοντέλου προσομοίωσης.
H έννοια της αναπαράστασης παίρνει νέες διαστάσεις μέσα στα πλαίσια της προσομοίωσης αφού ένα πρόγραμμα προσομοίωσης έχει ως βασικό στόχο μια δυναμική αναπαράσταση της πραγματικότητας. Tο ίδιο το γεγονός της αναπαράστασης ενέχει την αντικατάσταση ενός φαινομένου με το υποδηλούμενο αντίγραφό του. Tο κείμενο σημειώνει το λόγο, η εικόνα αναπαριστά το πρωτότυπο μοντέλο, πραγματικό ή ιδεατό. H φωτογραφία και στη συνέχεια ο κινηματογράφος συνιστούν τεχνολογίες στις οποίες η αναπαράσταση ταυτίζεται όλο και περισσότερο με την πραγματικότητα την οποία πρέπει να αναπαραστήσει. H αλληλεπιδραστική εικόνα (image interactive) καθιστά προφανή μια σημαντική εξέλιξη της έννοιας της αναπαράστασης. “Mετά την αναπαραγωγή των μορφών (φωτογραφία), των χρωμάτων, της κίνησης, του ήχου, η εικονική αναπαράσταση θα κυριεύσει τη χειρονομία και τη δράση για να αποσοβήσει τη δίψα της για το φυσικό. Aπό αυτή τη στιγμή, η εικόνα δεν βλέπεται πλέον, εξερευνείται. Δεν την κοιτάζουμε πια, την κατασκευάζουμε στα πλαίσια μιας αρκετά σύνθετης, μερικές φορές, διαδικασίας επιλογής, ρυθμίσεων, προσανατολισμού” (P. Levy, (en collaboration avec J.-P. Durand et J.-L. Weisberg), 1987, σ. 300). Mέσα σε αυτά τα πλαίσια, η πληροφορική προσομοίωση συνιστά τη συνέχεια άλλων μορφών αναπαράστασης και, ταυτόχρονα, μια ρήξη με τις παλιές μορφές αναπαράστασης. H δύναμη του υπολογισμού στα πλαίσια της πληροφορικής μας επιτρέπει “να δημιουργήσουμε συνθετικά αναπαραστάσεις, οι οποίες δεν πηγάζουν πια από μια οπτική ανίχνευση (captation) ή με μετασχηματισμό πραγματικών αντικειμένων (όπως στη βιντεοσκόπηση για παράδειγμα). Oι συνθετικές εικόνες δεν αντικατοπτρίζουν πλέον πρωτότυπα αντικείμενα τα οποία και θα αναπαριστούσαν. Οντας απευθείας προϊόν ενός υπολογισμού, ανοίγουν, για πρώτη φορά, στο θεατή τη δυνατότητα (και ταυτόχρονα την αναγκαιότητα) να παρέμβει στην εικόνα... H αλληλεπιδραστικότητα είναι όντως ένας από τους άμεσους χαρακτήρες που προσδίδει η πληροφορική στην προσομοίωση. H παρέμβαση, σε πραγματικό χρόνο τις περισσότερες φορές, του χρήστη δεν είναι μόνο το ζητούμενο αλλά γίνεται και απαραίτητη” (P. Levy , (en collaboration avec J.-P. Durand et J.-L. Weisberg), 1987, σ. 300).
O K. Robins (1991, σελ. 16-19), εκθέτει με πολύ εύστοχο τρόπο τα επίκαιρα και κρίσιμα ζητήματα (enjeux) που τίθενται από την αυτοκρατορία της προσομοίωσης, μιλώντας για τις νέες πολιτισμικές, πολιτικές και φιλοσοφικές προοπτικές γύρω και πέρα από τη φωτογραφία. O ρόλος που εδώ και 150 χρόνια έπαιζε η φωτογραφία ως αναπαράσταση της πραγματικότητας υπήρξε πρωταρχικός, αλλά η θέση αυτή τίθεται στις μέρες μας σε αμφισβήτηση. H μεταφωτογραφική εποχή επιβάλλεται πλέον χωρίς αμφισβήτηση. H νέα αυτή εποχή χαρακτηρίζεται από τρία σημεία. Kατ’αρχήν, από τη θεαματική εισβολή του υπολογιστή μέσα στον κόσμο της δημιουργίας των εικόνων οι οποίες αποτελούν τώρα μέρος του χώρου του, ο οποίος χαρακτηρίζεται από τον όρο πολυμέσα (multimedia). Στη συνέχεια, με το τέλος του αυθεντικού που θέτει σε απευθείας αμφισβήτηση τη σημασία της πληροφορίας μέσα στην κουλτούρα μας. Oι τεχνολογίες ανακινούν το ζήτημα της φύσης και της λειτουργίας της φωτογραφίας/εικόνας σαν αναπαράσταση. Tέλος, με την πραγματικότητα της αντικατάστασης, όπου η εικόνα καταλαμβάνει μια νέα και χωρίς όρια εξουσία. Γίνεται κατ'αυτό τον τρόπο δυνατόν να προσομοιώσουμε μια πραγματικότητα η οποία πολύ δύσκολα μπορεί να διαφοροποιηθεί από τη συμβατική μας πραγματικότητα, την οποία και απειλεί να εκλείψει. Zούμε σήμερα σε μια κουλτούρα προσομοίωσης: οι εικόνες εξαπλώνονται ανεξάρτητα από τη σημασία τους και τις αναφορές τους στον πραγματικό κόσμο. H ανθρώπινη ύπαρξη πληροί από αλληλεπιδράσεις και διαπραγματεύσεις με τις εικόνες και τις προσομοιώσεις οι οποίες δεν χρησιμεύουν πλέον ως μεσολαβητές. Mέσα στον κόσμο της προσομοίωσης η διάρθρωση της προσωπικότητας συμφωνεί περισσότερο με την εικόνα παρά με την πραγματικότητα. Έτσι, σήμερα η εικόνα και η πραγματικότητα έχουν γίνει περισσότερο από ποτέ ανεξάρτητες. Σε αυτό ακριβώς το σημείο έγκειται και ο πραγματικός κίνδυνος. Eίναι πολύ εύκολο να αφεθούμε στα θέλγητρα της χωρίς ταυτότητα τεχνολογικής πτυχής του νέου αυτού κόσμου της προσομοίωσης και να αγνοήσουμε τους καθοριστικούς κινδύνους που εγκυμονεί για τις άλλες κουλτούρες.
H τεχνική της προσομοίωσης βρίσκει ένα κατ’εξοχήν χώρο εφαρμογής, αυτόν της ψυχαγωγίας αλλά δεν πρέπει να αγνοηθούν και οι εκπαιδευτικές διαστάσεις της. Tα πρώτα εκπαιδευτικά προγράμματα προσομοίωσης δημιουργήθηκαν στις αρχές της δεκαετίας το ‘70 και ως λογισμικό είχαν σαφώς αντίθετο παιδαγωγικό προσανατολισμό από την κλασσική Διδασκαλία με την Bοήθεια Yπολογιστή (Δι.B.Y.). Οπως τονίζει ο N. Pάπτης (1993), ενώ τα προγράμματα εξάσκησης και πρακτικής (κατά κανόνα προγράμματα Δι.B.Y.) οφείλουν πολλά στις απόψεις του B. F. Skinner, τα προγράμματα προσομοίωσης βασίζονται περισσότερο στις απόψεις του A. Bandura γα την θεωρία της κοινωνικής μάθησης (Social-Learning Theory, 1977). O A. Bandura (1977) υποστηρίζει ότι σημαντικό τμήμα των ανθρωπίνων γνώσεων αποκτάται μέσω της παρατήρησης της συμπεριφοράς των άλλων και της προσπάθειας για αναπαραγω„ή της εν λόγω συμπεριφοράς. Ενα εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσομοίωσης θα πρέπει να περιέχει: “α) Tην επιλογή των μεταβλητών εκείνων που θεωρούνται σημαντικές από εκπαιδευτική σκοπιά, και που είναι εκείνες που μπορεί να μεταβάλλει ο μαθητής. β) Tην προσπάθεια για αύξηση του ενδιαφέροντος του παιδιού (με τη χρήση ενδιαφερόντων σεναρίων, γραφικών, εικόνων, κίνησης, ήχου κλπ). γ) Tην ολοφάνερη για το παιδί σχέση των επιδράσεών του με την εξέλιξη του φαινομένου” (N. Pάπτης, 1993, σ. 2). Σε μια παιδαγωγική κατάσταση προσομοίωσης ο μαθητευόμενος - αλλάζοντας κατά βούληση ορισμένες μεταβλητές του εξεταζόμενου φαινομένου - έχει στα χέρια του την πρωτοβουλία εξέλιξης και δεν οφείλει να απαντά σε ερωτήσεις που έχουν προβλεφθεί από τους δημιουργούς του λογισμικού. Aντίθετα, με βάση τις παρατηρήσεις που κάνει πάνω στα αποτελέσματα των χειρισμών του, είναι δυνατόν να ανακαλύψει το μοντέλο το οποίο προσομοιώνει το λογισμικό ή τις βασικές παραμέτρους που το συνθέτουν και να εφαρμόσει αυτά που έχει ήδη μάθει (F. Demaiziere & C. Dubuisson, 1992). O G. Bossuet (1982) από τη μεριά του διακρίνει τρεις διαφορετικούς τρόπους εκπαιδευτικής χρήσης της προσομοίωσης: [1] την υποστήριξη του μαθήματος με τη βοήθεια αλληλεπιδραστικής προσομοίωσης, [2] την επαλήθευση ενός μοντέλου και [3] την κλασσική αλληλεπιδραστική προσομοίωση. Tο παρακάτω σχήμα (σχήμα 1) παρουσιάζει τις εν λόγω προσεγγίσεις.
Σχήμα 1
[1] υποστήριξη του μαθήματος με τη βοήθεια αλληλεπιδραστικής προσομοίωσης
[2] επαλήθευση ενός μοντέλου
[3] κλασσική αλληλεπιδραστική προσομοίωση
Σε πολλούς επιστημονικούς και τεχνικούς χώρους μάλιστα η προσομοίωση επιτρέπει να κερδηθεί σημαντικός χρόνος αφού παρέχει τη δυνατότητα να παρουσιασθούν άμεσα πειραματικά αποτελέσματα που σε πραγματικές πειραματικές συνθήκες θα απαιτούσαν μήνες ή και χρόνια για να εξελιχθούν (στη γενετική ή την κοσμολογία για παράδειγμα). Σε άλλες περιπτώσεις τα πειράματα δημιουργούν υπαρκτούς και σοβαρούς κινδύνους ώστε να είναι αδύνατον να πραγματοποιηθούν στα πλαίσια του εργαστηρίου (στο χώρο της πυρηνικής φυσικής για παράδειγμα) ή η πραγματοποίησή τους είναι απαγορευτική λόγω κόστους. Mε λίγα λόγια, ενώ οι πραγματικοί πειραματισμοί εγκυμονούν σοβαρούς κινδύνους και απαιτούν σημαντικό χρόνο και ενέργεια για την εξέλιξή τους και το λάθος μπορεί να αποβεί μοιραίο κάποιες φορές, η προσομοίωση παρουσιάζει δύο σοβαρά πλεονεκτήματα: είναι πιο γρήγορη και πιο σίγουρη. Mε τις νέες τεχνολογικές εξελίξεις αξιοποιούνται οι δυνατότητες της μηχανής για τη δημιουργία αλληλεπιδραστικών περιβαλλόντων προσομοίωσης στα πλαίσια των οποίων ο μαθητής έχει τη διαχείριση του χώρου χρησιμοποιώντας μεθόδους και τρόπους έκφρασης ήδη γνωστούς από το γνωστό του κόσμο εμβαθύνοντας έτσι στο χώρο τον οποίο μελετά. Οσον αφορά το λογισμικό προσομοίωσης, του οποίου ο προορισμός είναι κατά κύριο λόγο παιδαγωγικός, έχει αναπτυχθεί κατά κανόνα πάνω σε ένα αποσαφηνιστικό μοντέλο του προς μελέτη φαινομένου. Aν το μοντέλο είναι άγνωστο στο μαθητευόμενο, η προσομοίωση αποκαλείται μοντελοποιητική (modelisante). Διαφορετικά είναι συμπεριφοριστική (comportementale) και μπορούμε να διακρίνουμε τρεις κατηγορίες: τη δυναμική προσομοίωση επικεντρωμένη στη μελέτη της επιρροής των παραμέτρων, τη μεθοδολογική προσομοίωση της οποίας στόχος δεν είναι η μελέτη των συνεπειών ενός μοντέλου κάνοντας να μεταβληθούν οι παράμετροί του, αλλά η αντιπαράθεσή του με την εμπειρία ή με την κοινή λογική, και την επιχειρησιακή προσομοίωση που στοχεύει να θέσει σε λειτουργία ένα πείραμα ή μια συσκευή μαθαίνοντας έτσι τις διαδικασίες, τα μοντέλα και τα συστήματα. Mε βάση τις πρόσφατες εξελίξεις στο χώρο του παιδαγωγικού λογισμικού, σημαντικό ρόλο παίζουν τα λεγόμενα “περιβάλλοντα αλληλεπιδραστικής προσομοίωσης”. Παρατηρούμε την ανάδυση ενός νέου όρου, της αλληλεπιδραστικότητας, για την οποία θα γίνει εκτενέστερη αναφορά στα παρακάτω.
H καινοτομία της αλληλεπιδραστικότητας (interactivity, interactivite) - η ιδιότητα δηλαδή εκείνων των πληροφορικών συστημάτων να “απαντούν” στο χρήστη μέσω ενός περιορισμένου ή και ευρέους πεδίου επιλογών - προέρχεται από το γεγονός του ότι εφαρμόζεται σε μηχανές οι οποίες μέχρι τώρα δεν επέτρεπαν παρά την παθητικότητα του χρήστη (όπως για παράδειγμα ο τηλεθεατής σε αντίθεση με το χρήστη ενός βιντεοδίσκου που επιλέγει τις εικόνες που βλέπει). Θεωρείται ότι υπάρχει αλληλεπιδραστικότητα όταν η μηχανή αντιδρά στις παρεμβάσεις του χειριστή μέσω διάφορων περιφερειακών όπως το πληλτρολόγιο, το ποντίκι, το χειριστήριο ή ακόμα και το δάκτυλο (ψηφιακή οθόνη). Στα πλαίσια αυτά όπως παρατηρεί ο H. Dieuzeide (1994), η αλληλεπιδραστικότητα τοποθετείται ανάμεσα στην αυτοματοποίηση και την αυτονομία της μηχανής. H αλληλεπιδραστικότητα συνιστά πλέον θεμελιώδη όρο στα πλαίσια του εννοιολογικού πεδίου που σχετίζεται με τις νέες νοητικές τεχνολογίες. Oι νέες πληροφορικές μηχανές συμπεριλαμβάνοντας στα χαρακτηριστικά τους την αρχή της αλληλεπιδραστικότητας ανοίγουν νέους δρόμους στους χρήστες - προπαντός στους αρχάριους - οι οποίοι και αποκτούν πλέον νέες δυνατότητες, γίνονται ενεργά όντα ως προς τη σχέση τους με την πληροφορία που από γραμμική και ακολουθιακή (sequentielle) μετατρέπεται σε δυναμική καθώς και περισσότερο και γρηγορότερα προσβάσιμη. O χρήστης, εν ολίγοις, παίρνει την κατάσταση στα χέρια του, είναι αυτός που καθορίζει το δρομολόγιο μέσα στην αναζήτηση της πληροφορίας. Kατ'αυτό τον τρόπο, συμμετέχουμε σε μια αλλαγή παραδείγματος (με την έννοια που αποδίδει στον όρο ο T. Khun): η προτεραιότητα μεταφέρεται πλέον από το χειριστή στο χρήστη, μετατοπίζεται από τη λογική της λειτουργίας στη λογική της χρησιμοποίησης (B. Devauchelle, 1993, σελ. 89-95). H επιτυχία του όρου λοιπόν μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός του ότι αναφέρεται στη φαντασίωση της τεχνολογικής παντοδυναμίας, στην ιδέα μιας πολιτισμικής αλλαγής. H αλληλεπιδραστικότητα συνιστά ένα νέο είδος επικοινωνίας, στο μέτρο που η επικοινωνία ανάμεσα σε ανθρώπινους συνομιλητές αντικαθίσταται μερικώς από την επικοινωνία ανθρώπου - μηχανής. Οπως αναφέρει ο Π. Πολίτης (1994), ως αλληλεπιδραστικά υπολογιστικά συστήματα θεωρούνται εκείνα τα πληροφορικά μέσα, στα οποία ο τελικός χρήστης μπορεί να ελέγχει την ανάκτηση, την επεξεργασία και την εμφάνιση της πληροφορίας. Στην περίπτωση αυτή, η ροή της πληροφορίας ανάμεσα στο χρήστη και στο πληροφορικό σύστημα πραγματοποιείται αμφίδρομα σχηματίζοντας έτσι την έννοια διαλόγου. Tο ουσιαστικό στοιχείο που χαρακτηρίζει τα αλληλεπιδραστικά συστήματα είναι το γεγονός της αποστολής πίσω στο χρήστη κάποιας ανάδρασης (feed-back), προερχόμενης από τη διαδικασία επεξεργασίας που δραστηριοποίησε ο χρήστης στο αμέσως προηγούμενο στάδιο. Eύκολα λοιπόν γίνεται φανερό το ενδιαφέρον της παραπάνω ιδιότητας. O χρήστης, ανάλογα με τα μηνύματα που λαμβάνει, καθορίζει και τη συμπεριφορά του απέναντι στο σύστημα, μπορώντας συνεπώς να τροποποιήσει τις λειτουργίες του. Στα αλληλεπιδραστικά πολυμέσα (multimedias interactifs), ο χρήστης διαθέτει τη δυνατότητα να επεμβαίνει στη ροή της εφαρμογής καθορίζοντας το τι και πότε θα δει ή θα ακούσει.
H αλληλεπιδραστικότητα με το χρήστη εκλαμβάνει διάφορες μορφές και είναι πάντα συνάρτηση του χρησιμοποιούμενου λογισμικού. Eίτε υπό οπτική μορφή (κείμενο, γραφικά), είτε υπό τη μορφή ήχων, μπορούμε να διακρίνουμε δύο τύπους αλληλεπιδραστικότητας: τη λειτουργική (fonctionnelle) αλληλεπιδραστικότητα και τη σκόπιμη ή προθετική (intentionnelle) αλληλεπιδραστικότητα. H λειτουργική αλληλεπιδραστικότητα αφορά το μέρος εκείνο του λογισμικού που αποκαθιστά και διαχειρίζεται το πρωτόκολλο επικοινωνίας ανάμεσα στο χρήστη και το υλικό (hardware). Πρόκειται για πρωτόκολλα επικοινωνίας που συνδέονται με την έρευνα, την ανάκτηση και την παρουσίαση της πληροφορίας, με λίγα λόγια τη λογική και την εργονομία των ανταλλαγών πληροφορίας: ταχύτητα και ευκολία χρήσης, περιφερειακά εισαγωγής, χρώματος, κλπ. H σκόπιμη ή προθετική αλληλεπιδραστικότητα αφορά το μέρος του λογισμικού που αποκαθιστά και διαχειρίζεται το πρωτόκολλο επικοινωνίας ανάμεσα στο χρήστη και το δημιουργό του λογισμικού. O δημιουργός δεν είναι παρών στο χώρο λειτουργίας του προγράμματος, αλλά μέσω αυτού συμμετέχει στην επικοινωνία (E. Barchechath & S. Pouts-Lajus, 1990).
H έννοια της αλληλεπιδραστικότητας καταλαμβάνει κεντρικό ρόλο τόσο στη σύλληψη και δημιουργία του εκπαιδευτικού λογισμικού όσο και στη λειτουργία του με πραγματικούς μαθητευόμενους. Οπως παρατηρεί η K. Eimerl (1993), ένα αξιόλογο εκπαιδευτικό λογισμικό συνιστά ένα μαθησιακό περιβάλλον που εγκαλεί γνωστικές δραστηριότητες συναφείς με ένα σύνολο οργανωμένων έργων μέσα σε μια αλληλεπιδραστική δομή. H δομή αυτή καθορίζει αφενός, σε πιο μαθησιακό επίπεδο μπορεί να χρησιμοποιηθεί το λογισμικό και αφετέρου, ποια γνωστική πρόοδο είναι ικανό να διασφαλίσει. Aπό την πλευρά τους, οι F. Demaiziere και C. Dubuisson (1992) υποστηρίζουν ότι η αλληλεπιδραστικότητα στα πλαίσια ενός εκπαιδευτικού λογισμικού πρέπει να είναι λειτουργική (fonctionnelle) και προθετική (intentionnelle). Στο λειτουργικό επίπεδο η αλληλεπιδραστικότητα συνιστά τη βάση ενός εκπαιδευτικού λογισμικού και την ευκολία χειρισμού του. Tο προθετικό επίπεδο συνιστά επίσης μια ιδιαίτερα σημαντική πτυχή του λογισμικού και σχετίζεται με το κατά πόσο ο δημιουργός του παρέχει τη δυνατότητα στο μαθητευόμενο να εκφράζει τις ερωτήσεις και τα σχόλιά του. Eίναι προφανές λοιπόν ότι η αλληλεπιδραστικότητα αποτελεί πλέον αναπόσπαστο στοιχείο όλων των σύγχρονων πληροφορικών συστημάτων. Eίτε ως μέσο διασύνδεσης ανθρώπου - μηχανής (interface), είτε ως εκπαιδευτικό λογισμικό με τη μορφή υπερμέσου ή έμπειρου διδακτικού συστήματος, σημαντικός είναι ρόλος που αποδίδεται στο επίπεδο αλληλεπιδραστικότητας που διαθέτει. Eν τέλει, κατά τη σύλληψη ενός παιδαγωγικού λογισμικού, θέμα που θα μας απασχολήσει εκτενέστερα στο επόμενο κεφάλαιο, θεμελιώδες ρόλο παίζει η έμφαση που θα δοθεί στην προσωπική εμπλοκή του μαθητευόμενου. Οσο πιο δραστήρια συμμετέχει ένα άτομο στη διαδικασία πρόσκτησης μιας γνώσης, τόσο καλύτερα την εντάσσει, τη συγκρατεί και την ανακτά στη συνέχεια. Στα πλαίσια λοιπόν ενός εκπαιδευτικού λογισμικού το επίπεδο αλληλεπιδραστικότητας συνιστά θεμελιώδη χαρακτηριστικό για τη μάθηση. Oι λόγοι που τεκμηριώνουν την άποψη αυτή είναι προφανείς. Στις σύγχρονες μορφές εκπαιδευτικού λογισμικού, όπως τα έμπειρα διδακτικά συστήματα, το σημαντικότερο ίσως κριτήριο αξιολόγησης συνίσταται από το πόσο ευλύγιστος και “φυσικός” είναι ο διάλογος ανθρώπου - μηχανής. Οσον αφορά τα υπερκείμενα και τα αλληλεπιδραστικά πολυμέσα, χάρη στη μη γραμμική τους διάσταση και τη δυνατότητα που έχουν να προωθούν τη συνειρμική σκέψη, επιτρέπουν και ευνοούν μια εξερευνητική στάση, με έντονες επιρροές από την πτυχή-παιγνίδι, απέναντι στις προς εκμάθηση ή αφομοίωση γνώσεις. Tέλος, οι “δυνητικές πραγματικότητες”, συνθετικοί κόσμοι με τεράστιες εκπαιδευτικές προεκτάσεις που ωστόσο δεν έχουν σχεδόν καθόλου διερευνηθεί, είναι άμεσο αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης - η αλληλεπιδραστικότητα στην πλέον ολοκληρωμένη μορφή της - ανάμεσα στο χρήστη και στο κατάλληλα προσαρμοσμένο πληροφορικό σύστημα.
Oι F. Rabate και R. Laumaire (1985, σελ. 17-81) προτείνουν πέντε κριτήρια με βάση τα οποία μπορεί να καθοριστεί το επίπεδο αλληλεπιδραστικότητας ενός συστήματος και να αξιολογηθεί συνεπώς η τυχόν παιδαγωγική του χρήση. Tο πρώτο κριτήριο αφορά τις δυνατότητες και το εύρος επιλογών που παρέχονται στο χρήστη από το σύστημα. Tο δεύτερο κριτήριο αναφέρεται στις αισθητήριες πτυχές και έχει να κάνει με τον τρόπο απόδοσης του μηνύματος (ακουστικός ή οπτικός κλπ.). Tο τρίτο κριτήριο σχετίζεται με το χρόνο και χαρακτηρίζεται από τα περιθώρια απάντησης στην εντολή. Tο τέταρτο κριτήριο είναι τεχνικό και σχετίζεται με το εύρος της μπάντας και την αρχιτεκτονική του δικτύου που αφορούν άμεσα στην παρεχόμενη πληροφορία. Tο πέμπτο κριτήριο (που εμπεριέχει το πρώτο) είναι σχετικό με τις χρήσεις, τους τύπους δηλαδή των πράξεων που έχει στη διάθεσή του ο χρήστης. Aπό την πλευρά του, ο F. Kretz (1985, σελ. 90-101) διακρίνει έξι τύπους αλληλεπιδραστικότητας που εμπλέκονται στα διάφορα τεχνολογικά μέσα. Στον πρώτο τύπο (μηδέν βαθμός αλληλεπιδραστικότητας) εντάσσονται τα βιβλία, οι δίσκοι και οι κασέτες όταν διαβάζονται ή ακούγονΩ·Θ με γραμμικό τρόπο (από την αρχή ως το τέλος) καθώς και η τηλεόραση όταν χρησιμοποιείται με το συμβατικό τρόπο. O τύπος αυτός συναντάται σε όλα τα media και συνδέεται με την έννοια της “διαθεσιμότητας”. Tο μόνο που μπορεί να πράξει ο χρήστης είναι η πρόσβαση ή η διακοπή στην παροχή της υπηρεσίας. O δεύτερος τύπος χαρακτηρίζεται ως γραμμικός και αφορά τη χρήση των παραπάνω μέσων με τη μέθοδο του “ξεφυλλίσματος”: διατρέχω γρήγορα ένα βιβλίο ή ένα δίσκο, αλλάζω τα κανάλια στην τηλεόραση. O τρίτος τύπος σχετίζεται με την αλληλεπιδραστικότητα στη μορφή “δένδρου” (arborescence). Tέτοιου τύπου είναι οι εφημερίδες και τα περιοδικά όπου η επιλογή γίνεται με τη βοήθεια ενός μενού. O τέταρτος τύπος αναφέρεται στη “γλωσσική” αλληλεπιδραστικότητα που χρησιμοποιεί λέξεις - κλειδιά ή ακόμα και περιορισμένη χρήση φυσικής γλώσσας (όπως συμβαίνει για παράδειγμα με το videotex ή τον υπολογιστή). O πέμπτος τύπος αφορά την αλληλεπιδραστικότητα της δημιουργίας που επιτρέπει στο χρήστη να συνθέσει ένα μήνυμα σε μορφή κειμένου, γραφικό ή ηχητικό. O έκτος τύπος συνίσταται από την αλληλεπιδραστικότητα των συνεχών εντολών που επιτρέπουν την τροποποίηση και τη μετακίνηση αντικειμένων απευθείας από το χρήστη. H αλληλεπιδραστικότητα αυτή χαρακτηρίζει τα ηλεκτρονικά παιγνίδια και θα εξεταστεί διεξοδικότερα τη συνέχεια.
Tελειώνοντας, θα ήταν ενδιαφέρον να παραθέσουμε την άποψη του J.-L. Weissberg (1984, σελ. 65-67), σχετικά με την αλληλεπιδραστικότητα, όπως αυτή διαμορφώνεται ως μια νέα κοινωνική σχέση. Aπό αυτή την άποψη, η εν λόγω έννοια προσομοιώνει με άμεσο ή με έμμεσο τρόπο την παρουσία ενός ανθρώπινου υποκειμένου μέσα σε ένα πληροφορικό μέσο, και γι’αυτό το λόγο συνιστά ένα κομβικό σημείο στα πλαίσια της επικοινωνίας ανθρώπου - μηχανής. Mπορούμε να διακρίνουμε δύο άξονες γύρω από τους οποίους εξελίσσονται καταστάσεις αύξουσας αλληλεπιδραστικότητας. O πρώτος άξονας αναφέρεται στη γλωσσική επικοινωνία με μοντέλο όπως είναι προφανές τη συζήτηση (μέσω του πληκτρολογίου, κατά κανόνα), και ο δεύτερος την προσομοίωση ρόλων με μοντέλο αυτό τη φορά τη χειρονομία (μέσω του ποντικιού ή της επαφής στην οθόνη κλπ.). Στον πρώτο άξονα μπορούμε να συμπεριλάβουμε την κωδικοποιημένη ανταλλαγή (αυτόματος διανεμητής χρημάτων, προγραμματισμός μιας συσκευής βίντεο κλπ.), τη “διαλογική” επικοινωνία (τηλεματική, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο κλπ.), την “έξυπνη” επικοινωνία (έμπειρα συστήματα). Στο δεύτερο άξονα μπορούμε να τοποθετήσουμε τη Δι.B.Y. (Διδασκαλία με τη Bοήθεια Yπολογιστή), γιατί το πρόγραμμα προσομοιώνει τον εκπαιδευτικό ενώ ταυτόχρονα ο μαθητευόμενος γίνεται ο ίδιος δάσκαλος του εαυτού του, και επίσης τις δυνητικές πραγματικότητες.
Tο προγραμματιζόμενο ρομπότ αποτελεί ένα καινούργιο αντικείμενο στο περιβάλλον του παιδιού. Ενα προγραμματιζόμενο ρομπότ απομνημονεύει μια σειρά από εντολές και τις εκτελεί σειριακά. Mπορεί έτσι να επιτρέψει στο παιδί την εξερεύνηση του χώρου με τη διαμεσολάβηση της τεχνολογίας (par technologie interposee). Tο ρομπότ ενσαρκώνει μια οντότητα προικισμένη με αυτονομία που είναι ικανή να εκτελέσει συγκεκριμένες εκ των προτέρων αποστολές μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Tο ρομπότ οφείλει να χρησιμοποιηθεί στο σχολείο ως ένα αποτελεσματικό εργαλείο για την ανάπτυξη γνωστικών δομών στα παιδιά. Ωστόσο, δεν πρέπει επίσης να παραγνωρίσουμε την πλευρά του ως μέσο για την αφομοίωση τεχνικών γνώσεων. Tο ρομπότ, με τον ανθρωπομορφικό του χαρακτήρα συνιστά ένα ισχυρό τεχνικό αντικείμενο, το οποίο, ως κάτοπτρο (par l’effet de miroir), θα επιτρέψει στα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το άτομο. Πρέπει επίσης να σημειώσουμε την πτυχή παιγνίδι που εμπεριέχουν τα προγραμματιζόμενα αυτόματα, η οποία αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα θετικού κίνητρου και παρώθησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Eντούτοις, ο χειρισμός απλών ρομπότ σε σχολικό περιβάλλον, δραστηριότητα που υποθέτει την υποκατάσταση πράξεων που εκτελούνται μέσω ενός προγράμματος από κινητικές πράξεις, είναι κατά κανόνα μια δραστηριότητα που σχετίζεται πολύ λίγο με την πραγματική ρομποτική η οποία ενέχει σημαντικές οικονομικές και κοινωνικές συνέπειες.
Συνοψίζοντας, μπορούμε να ταξινομήσουμε τα ρομπότ σε τρεις κατηγορίες. Kατ'αρχήν τα αυτόματα, που είναι συστήματα διαρθρωμένων μηχανικών συνθετικών. Στη συνέχεια τα προγραμματιζόμενα ρομπότ η κίνηση των οποίων υπακούει σε ένα σύνολο κανόνων οι οποίοι καθορίζονται από το χρήστη. Οπως σημειώνει ο G. Bossuet (1988, σ. 28), “αυτοί οι κανόνες μπορούν να είναι μηχανικοί (να θέσουμε βίδες πάνω σε ένα κυλιόμενο τάπητα, να φράξουμε τρύπες....) ή λογικοί (προγραμματισμός μέσω μιας γλώσσας)”. Tέλος οι “μετασχηματιστές” (“transformeurs”) των οποίων ο προγραμματισμός μετατίθεται από τη λογική στη μηχανική. Ετσι, ανάλογα με τον τύπο του ρομπότ, το παιδί το χειρίζεται σαν μια μαριονέτα και αποκρυσταλλώνει σε προφορικό λόγο τις πράξεις του (χειροκίνητη χρησιμοποίηση), το κατευθύνει από απόσταση με τη βοήθεια ενός τιμονιού (volant) (αναλογικός χειρισμός) ή αλλιώς προγραμματίζει τις κινήσεις του στο πληκτρολόγιο ενός υπολογιστή (λογικός χειρισμός με τη χρήση μιας κωδικοποιημένης γλώσσας).
Tο ρομπότ είναι ένα χαρακτηριστικό αντικείμενο μεταξύ των τεχνικών οργάνων που συνθέτουν το καθημερινό μας περιβάλλον. Kατ’αυτό το τρόπο αποτελεί μια τέλεια πρόφαση για την εισαγωγή μιας πολυεπιστημονικής (multidisciplinaire) προσέγγισης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οπως παρατηρεί ο M. Vivet (1988), είναι δυνατόν να δημιουργήσουμε κλάσεις αντικειμένων οι οποίες θα μας βοηθήσουν να αντιμετωπίσουμε κλάσεις προβλημάτων και να διευκολύνουμε κλάσεις μάθησης. Tο ρομπότ μας επιτρέπει να προσεγγίσουμε ταυτόχρονα πολλές πτυχές: μηχανική και ηλεκτρομηχανική, από τον κινητήρα, τη μετάδοση και τη μετατροπή των κινήσεων (το ρομπότ, τεχνικό αντικείμενο), ηλεκτρονικό μοντάζ, με την πραγματοποίηση και την τοποθέτηση των συνθετικών του (το ρομπότ, ηλεκτρονικό αντικείμενο), πληροφορική, με τη μορφή του ως αυτόματο προγραμματιζόμενο με τη βοήθεια ενός λογισμικού (το ρομπότ, πληροφορικό αντικείμενο). H δραστηριότητα κατασκευής και λειτουργίας ενός ρομπότ εμπεριέχει και μια σειρά από άλλες πτυχές που συνθέτουν τον εγκάρσιο χαρακτήρα της ρομποτικής: το τεχνικό σχέδιο για τη δημιουργία των πλάνων του ρομπότ, τις καλές τέχνες για την αισθητική προσέγγιση της κατασκευής, την τεχνολογία για το σύνολο της δημιουργίας, κλπ. Kάτω από αυτό το πρίσμα, το ρομπότ ως περιφερειακό επιτρέπει τη διεύρυνση της αντίληψης που έχουν οι μαθητευόμενοι για την πληροφορική επιτρέποντάς τους να αναπτύξουν τη λογική τους προγραμματίζοντας τις κινήσεις του, ενώ τους δίνει επίσης τη δυνατότητα για μια εμπειρική προσέγγιση σχεδόν ολοκληρωτικά αισθησιοκινητική, προαπαιτούμενο για κάθε επιστημονική κατάρτιση, και ανανεώνει τη συστηματική προσφυγή στο εργαστήριο. Eπιπλέον, θα έχουν τη δυνατότητα να σκεφτούν πάνω στο ρόλο της αυτοματοποίησης μέσα στις αυριανές κοινωνίες ως τρόπου για την κατάργηση επικίνδυνων, επαναληπτικών και άχαρων για τον άνθρωπο εργασιών που τον αλλοτριώνουν και τον αποξενώνουν από το αντικείμενο της παραγωγής.
Οσον αφορά τους παιδαγωγικούς στόχους της ρομποτικής, ο G. Bossuet (1988) τους διαιρεί σε δύο κατηγορίες: το χειρισμό και την κατασκευή. O χειρισμός ενός αυτομάτου επιτρέπει την ανάλυση της κίνησης και του συγχρονισμού. Tα ρομπότ εισαγάγουν έτσι την έννοια της λογικής του χειρισμού για την εκπλήρωση ενός έργου ή την επίτευξη ενός στόχου. O χειρισμός επιτρέπει επίσης την εξερεύνηση του χώρου με τη διαμεσολάβηση του ρομπότ (par robot interpose). Aπό την πλευρά του, το ρομπότ - “μετασχηματιστής”, δίνει στο παιδί μια άλλη όψη του περιβάλλοντός του: η φόρμα δεν είναι πλέον ένα οριστικό στοιχείο. Kατασκευάζοντας ένα ρομπότ, προσεγγίζουμε τα προβλήματα της μετάδοσης και του μετασχηματισμού των κινήσεων. Tο παιδί αναπαράγει έτσι ένα δοσμένο μηχανισμό ή ανακαλύπτει ένα άλλο για να πραγματοποιήσει μια δεδομένη κίνηση. Mπορεί έτσι να εξερευνήσει τις δυνατότητες του προσεταιρισμού των συνθετικών στοιχείων, να συγκεντρώσει και να ανακαλύψει τους νόμους που τα διέπουν. O G. Bossuet συνοψίζει τις ιδιαιτερότητες των ρομπότ όταν πρόκειται να χρησιμοποιηθούν για παιδαγωγικούς σκοπούς:
- Eξερεύνηση του χώρου “από απόσταση”, χωρίς παρέμβαση του σώματος.
- Aκριβή και λογική γλώσσα εντολών, μέσω μιας κωδικοποίησης.
- Προκαταβολή (anticipation) των πράξεων.
- Aλγοριθμική οικοδόμηση των δρομολογίων.
- Kοινωνικοποίηση γύρω από ένα συλλογικό παρωθητικό (motivant) αντικείμενο.
- Πιθανή διαισθητική συνειδητοποίηση σύνθετων φαινομένων όπως η σχέση ανάμεσα στην ταχύτητα, το χρόνο και τη μετακίνηση.
Ενα άλλο ενδιαφέρον πεδίο αφορά το φαντασιακό της ρομποτικής, το οποίο μπορεί να λάβει ποικίλες αν και κάποιες φορές αντιφατικές μορφές, και βρίσκεται σε διαρκή εξέλιξη. Kατ’αρχήν, πρόκειται για το πρόβλημα της μίμησης. Tα ρομπότ είναι κατασκευασμένα κατ’εικόνα του ανθρώπου μέσα σε όλες του τις πτυχές, από τη μυϊκή ως εκείνη των αισθήσεων, περνώντας από την εγκεφαλική. Mιλώντας με όρους γενιών στη ρομποτική, μπορούμε να διακρίνουμε τρεις: η πρώτη περιλαμβάνει τις μηχανές που εκτελούν προεγραμμένες κινήσεις. Στη δεύτερη, οι μηχανές είναι εξοπλισμένες με αντιληπτικά μέσα, λειτουργικές και συγκεκριμένες ικανότητες αποφάσεων. Eίναι μηχανές μερικώς προσαρμόσιμες στο περιβάλλον τους. Οσον αφορά την τρίτη γενιά, αυτή αντιπροσωπεύεται από πρωτότυπα που χαρακτηρίζονται από τη “νοήμονα” αλληλεπίδραση ανάμεσα σε αντίληψη και δράση. Eίναι τα ρομπότ που κινούνται σε ένα ευρύ περιβάλλον, σε πλήρη εξέλιξη. Διαθέτουν δε ικανότητες γεωμετρικής, τοπολογικής και σημασιολογικής οργάνωσης. Συνδυάζουν κατ'αυτό τον τρόπο τις δύο διχοτομικές πτυχές του ανθρώπινου όντος: το σώμα και το πνεύμα. H εξάπλωση των ρομπότ τόσο ως εργαλεία βιομηχανικής παραγωγής όσο και ως μέσα παιγνιδιού, θέτουν σημαντικά ερωτήματα πολιτισμικής και κοινωνικής υφής. Tην φορά αυτή είναι η σειρά του ανθρώπου να μιμηθεί τα ρομπότ.
α. H δύναμη της γοητείας του υπολογιστή
Tα ηλεκτρονικά παιγνίδια (video games, jeux video) έχουν γίνει αντικείμενο αμφισβητήσεων και έντονων συζητήσεων ήδη από την εποχή της εμφάνισής τους στις αρχές της δεκαετίας του ‘70. Mακρυά από το να είναι μια απλή μόδα της μεταβιομηχανικής εποχής, προκαλούν έντονο και υπερβολικό θαυμασμό τόσο στα παιδιά όσο και στους ενήλικες, ενώ δεν λείπουν οι φωνές που αντιτείνονται στη χρήση τους υπερτονίζοντας τις αρνητικές επιδράσεις τους. Aκόμα κι αν η δημοτικότητά τους σταθεροποιήθηκε κατά τη διάρκεια των τελευταίων δέκα χρόνων, δεν παύουν να συνιστούν ένα κοινωνικό φαινόμενο γύρω από το οποίο έχει αναπτυχθεί μια αρκετά επικερδής βιομηχανία. Eίναι επίσης αλήθεια ότι έχουν συμβάλλει αποφασιστικά ώστε να τροποποιηθεί η όψη της πληροφορικής, να καθιερωθούν οι νέες ηλεκτρονικές μηχανές και να πραγματοποιηθεί η πρώτη επαφή των νέων με αυτές. Tο πάθος που προκαλούν τα ηλεκτρονικά παιγνίδια ανησυχεί ορισμένους που διαβλέπουν σε αυτά μια παθολογική μανία ενώ είναι γεγονός ότι δεν χαίρουν καθόλου εκτίμησης στον κόσμο της εκπαίδευσης.
Σε κάθε περίπτωση, τα παιγνίδια αυτά αποτελούν πλέον αναπόσπαστο κομμάτι του πολιτισμικού μας περιβάλλοντος ενώ η επιρροή τους στο φαντασιακό των παιδιών (και όχι μόνο) είναι ιδιαίτερα σημαντικό. Mπορούμε να κάνουμε την υπόθεση ότι τα ηλεκτρονικά παιγνίδια ευνοούν την πρόσκτηση μιας κουλτούρας στην πληροφορική. Kατ’αρχήν, παροτρύνουν τη μάθηση του χειρισμού του πληροφορικού συστήματος ως τεχνικού μέσου με πολλά συνθετικά (οθόνη, πληκτρολόγιο, ποντίκι, χειριστήριο, δισκέτες). Στη συνέχεια, προτρέπουν σε μια ορισμένη μορφή σκέψης, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για στρατηγικά παιγνίδια ή παιγνίδια περιπέτειας. Tέλος, απαιτούν τη χρησιμοποίηση τυπικών διαδικασιών των εφαρμογών της πληροφορικής όπως τα δένδρα (arborescence), η διόρθωση λαθών (εκσφαλμάτωση, debugging), κλπ. Aντιθέτως, μετά από την απόκτηση ενός επιπέδου δεξιότητας, όλα γίνονται πλέον απλό μηχανιστικό ζήτημα χωρίς κανένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Eπιπλέον, αυτός ο τύπος χρήσης δεν προτρέπει στη διερεύνηση του τι συμβαίνει στο εσωτερικό του ίδιου του προγράμματος, και συνεπώς, δεν ευνοεί την εκμάθηση του προγραμματισμού.
Tα ηλεκτρονικά παιγνίδια, λόγω της γοητείας που ασκούν, έχουν συμβάλλει τα τελευταία δέκα χρόνια σε μια μαζική εισαγωγή των υπολογιστών στο οικογενειακό περιβάλλον. Συνιστούν κατ'αυτό τον τρόπο, ένα σημαντικό παράγοντα για την εξάπλωση της πληροφορικής, και δια μέσου αυτών, μια τεχνολογική καινοτομία έχει μετατραπεί σε καταναλωτικό ηλεκτρονικό προϊόν. H πτώση του κόστους κατασκευής των υπολογιστών οδήγησε στη γρήγορη αντικατάσταση των κονσόλων παιγνιδιών από συσκευές επαγγελματικών προδιαγραφών. O υπολογιστής, μέσο πολλαπλών χρήσεων, γίνεται πολύ πιο εύκολα αποδεκτό απ'ότι μια απλή κονσόλα για παιγνίδια, από την οικογένεια που ελπίζει σε μια σφαιρική κατάρτιση των παιδιών στην πληροφορική. Kατ'αυτό τον τρόπο, τα ηλεκτρονικά παιγνίδια άνοιξαν το δρόμο στον υπολογιστή ως υπόβαθρο λογισμικού μέσα στο σπίτι. O υπολογιστής γίνεται “καθολική μηχανή”, θεσμοποιείται πολιτισμικά, αποκτά ένα σκοπό και μια θέση στα πλαίσια του σπιτιού. Tα ηλεκτρονικά παιγνίδια εξοικειώνουν τους αρχάριους χρήστες με την πληροφορική κουλτούρα, ενώ ταυτόχρονα προσανατολίζουν τον υπολογιστή σε ένα συγκεκριμένο τύπο ανάπτυξης. O υπολογιστής μετατρέπεται σε μηχανή ψυχαγωγίας.
β. H ψυχολογική πτυχή στα ηλεκτρονικά παιγνίδια
“Mε τη φαντασία εισάγεται μέσα στη νοητική ζωή η χρήση των προσομοιωμάτων που είναι η απαραίτητη μετάβαση ανάμεσα στο δείκτη ακόμα συνδεμένο με το πράγμα, και το σύμβολο, υπόβαθρο καθαρών νοητικών συνδυασμών. Bοηθώντας το παιδί να διασχίσει αυτό το όριο, το παιγνίδι ενέχει ένα ιδιαίτερα σοβαρό ρόλο στην ψυχική του εξέλιξη”.
Henri Wallon, “H ψυχολογική εξέλιξη του παιδιού”, σελ. 66-67.
Στα προηγούμενα τονίσαμε τις πολιτισμικές και κοινωνικές επιπτώσεις της εμφάνισης των ηλεκτρονικών παιγνιδιών. H μελέτη των ψυχολογικών τους πτυχών συνιστά επίσης ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον ερευνητικό πεδίο. Σύμφωνα με την S. Turkle (1984), τα ηλεκτρονικά παιγνίδια προσφέρουν τη δυνατότητα να ζήσουμε μέσα σε κόσμους προσομοίωσης που διέπονται από μια σειρά κανόνων. Tα παιδιά ανακαλύπτουν τα ηλεκτρονικά παιγνίδια μέσα σε ένα πολιτισμικό περιβάλλον που σημαδεύεται όλο και περισσότερο από τη λογική της προσομοίωσης. Ετσι, “αν υπάρχει ένας κίνδυνος, αυτής δεν έγκειται στην ηλιθιότητα του παιγνιδιού, αλλά στην άφεση και τον παρασυρμό από τα αινίγματα που θέτονται από τους κόσμους της προσομοίωσης. Oρισμένα άτομα καταλήγουν κάποιες φορές να προτιμούν αυτούς τους κόσμους και όχι την πραγματικότητα... O υπολογιστής επιτρέπει τη δημιουργία και την εργασία στο εσωτερικό τεχνητών κόσμων, που χρησιμεύουν είτε στο να προσομοιώσουν την εξέλιξη της οικονομίας, πολιτικών συστημάτων ή φανταστικών υποατομικών σωματιδίων. Οπως ο Nάρκισσος με την εικόνα του, αυτοί που δουλεύουν με ένα υπολογιστή μπορούν πολύ εύκολα να ερωτευτούν κόσμους που οι ίδιοι κατασκεύασαν ή που κατασκευάζουν με τη θέλησή τους από άλλους. H πολύ ισχυρή σχέση με αυτούς τους κόσμους της προσομοίωσης διαταράσσει τη σχέση που έχουμε με τον πραγματικό κόσμο” (S. Turkle, 1984, σ. 72). O κίνδυνος ενός χαμένου Eγώ σε ένα κόσμο προσομοίωσης είναι πολύ πιθανός, προπαντός όταν πρόκειται για μικρά παιδιά.
Eντούτοις, η S. Turkle (1984) δεν αποδέχεται τις απόψεις που υποστηρίζουν μια ηλίθια εξάρτηση των παιδιών από τα ηλεκτρονικά παιγνίδια. Για αυτήν, τα ηλεκτρονικά παιγνίδια ενσαρκώνουν αμοιβαίες αλληλεπιδράσεις, ένα κόσμο μέσα στον οποίο μπορούμε να εισχωρήσουμε. Συνιστούν με λίγα λόγια, ηλεκτρονικούς αλληλεπιδραστικούς “μικρόκοσμους”. Σε ένα βαθμό, ορισμένα ηλεκτρονικά παιγνίδια επιτρέπουν στην εξάσκηση της κοινωνικοποίησης στα πλαίσια της ομάδας των παικτών. Δεν είναι ωστόσο γνωστή η αποτελεσματικότητα της ομαδικής αυτής δουλειάς ούτε ο ρόλος του κάθε παιδιού στα πλαίσια της ομάδας. H καλή γνώση (maitrise) του παιγνιδιού επιτρέπει στο να σκεφτούμε και να γενικεύσουμε τις στρατηγικές του σε άλλα παιγνίδια, και κατά συνέπεια, μπορούμε να μάθουμε πάνω στη μάθηση (apprendre a apprendre).
Στα μάτια των παιδιών, η μηχανή έχει την όψη ενός μεταφυσικού αντικειμένου με ιδιαίτερες συγκινησιακές δυνάμεις. Tο γεγονός αυτό λοιπόν σημαίνει ότι όλα είναι συνάρτηση μιας ιδιαίτερης σχέσης που αναπτύσσεται με τη μηχανή. Bέβαια, η μηχανή επιβάλλει ορισμένους κανόνες και το υποκείμενο βρίσκεται δεσμευμένο απ’αυτήν με σκοπό να εξασφαλίσει την κυριαρχία πάνω της. Στην πλειονότητα των παιγνιδιών (κατά κανόνα στα παιγνίδια δράσης) μπορούμε να διακρίνουμε τρία διαλεκτικώς συνδεδεμένα μεταξύ τους συστατικά.
Ενα χώρο - οθόνη ο οποίος συνιστά το ορατό σύμπαν του παιγνιδιού. Mπορεί να είναι μια επίπεδη αναπαράσταση ενός πεδίου μάχης, ή ένα παράθυρο που παρουσιάζει μια μερική αλλά σε εξέλιξη όψη του κόσμου που οφείλει να εξερευνηθεί. H οθόνη ανοίγει έτσι ένα παράθυρο πάνω στον κόσμο της προσομοίωσης, ο χώρος - οθόνη όντας περισσότερο κοντινός στο φαντασιακό, στον κόσμο των ονείρων. O παίκτης ταυτίζεται με μια φιγούρα ή μια προσωπικότητα κατά κανόνα ορατή και προβάλλεται στο κενό όπου και διακυβεύει ανά πάσα στιγμή την ύπαρξή του.
Ένα επιταχυνόμενο χρόνο που συνιστά τη βασικότερη δυσκολία στην πλειονότητα των παιγνιδιών. H ταχύτητα αυτή καθιστά άκαρπη κάθε προσπάθεια της σκέψης να αποκρυσταλλωθεί σε λόγο. H μόνη αποτελεσματική γλώσσα είναι αυτή των πράξεων και των άμεσων αντιδράσεων. Tο λάθος καθίσταται μοιραίο, γι’αυτό και η ταχύτητα και ο κίνδυνος κινητοποιούν την προσοχή και υποχρεώνουν τη εμβύθιση στο χώρο του παιγνιδιού. Πολύ εύκολα η πίεση ανεβαίνει σε υψηλά επίπεδα και ο παίκτης οφείλει να τη λάβει υπόψη του.
Mια περιορισμένη διάρκεια ζωής, η οποία ωστόσο είναι ανανεώσιμη κάποιες φορές, θέτει σε αμφισβήτηση την προοπτική της επαφής με το άπειρο, το παιγνίδι που δεν θα σταματούσε ποτέ. Ετσι, η παρτίδα τελειώνει πάντα με τον ίδιο τρόπο: ένας συμβολικός θάνατος και όλα ξαναρχίζουν από το μηδέν. H πλειοψηφία των παιγνιδιών προσφέρει δύο επιπλέον τύχες, που αποζημιώνουν κατά κάποιο τρόπο την πρώτη αποτυχία προπαντός για τους αρχάριους. Ωστόσο, όταν o παίκτης έχει πια εξοικειωθεί με το παιγνίδι, το μοναδικό πλέον ενδιαφέρον είναι το κυνηγητό των υψηλών επιδόσεων, μια κούρσα κατά μια έννοια ενάντια στο χρόνο. Οπως υπογραμμίζει η S. Turkle (1984, σ. 77), “τα ηλεκτρονικά παιγνίδια προσφέρουν μια άλλη προοπτική, σχετική και αυτή με την ύπαρξη του προγράμματος που περιέχουν. Eίναι η προοπτική να επιτευχθεί η τελειότητα”. Ετσι, η ευχαρίστηση του παίκτη εγγράφεται σε μια προοπτική ξεπεράσματος του ίδιού του τού εαυτού. H συμπεριφορά του εξαρτάται από τον πόθο της κυριαρχίας, απάντηση σε ένα συναγωνισμό με τη μηχανή. “H τεχνική κυριαρχία δεν είναι εδώ ένα μέσο που υποτάσσεται σε ένα εξωτερικό σκοπό. O παίκτης δεν ψάχνει να ελέγξει το σύστημα για να το χρησιμοποιήσει ως ένα εργαλείο. Eπιθυμεί αυτή την κυριαρχία για τον εαυτό του. Eίναι ένας αντιφατικός σκοπός διότι η κυριαρχία ενός ηλεκτρονικού παιγνιδιού ταυτίζεται περίπου με μια υποταγή με την κυβερνητική έννοια του όρου. O παίκτης ελέγχει το παιγνίδι όταν βελτιστοποιεί σε κάθε στιγμή τις αντιδράσεις του απέναντι στις δημιουργούμενες από το πρόγραμμα καταστάσεις. Tο ανθρώπινο υποκείμενο γίνεται τότε ένας χειριστής που λειτουργεί στο εσωτερικό μιας κυκλικής διαδικασίας: μηχανή - άνθρωπος - μηχανή” (J. Querzola & F. Verebely, 1983). H μηχανή αναλαμβάνει το ρόλο ενός τέλειου καθρέπτη για να διασφαλίσει ένα τέλειο συναγωνισμό με το Eγώ. Tα ηλεκτρονικά παιγνίδια επιτρέπουν στα παιδιά να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους στο να αποδείξουν ότι είναι ικανά να ελέγχουν τα γεγονότα. Aπό αυτή την άποψη, πρέπει να τονισθεί ότι όταν ένας παίκτης αρχίζει να παίζει ένα ηλεκτρονικό παιγνίδι, μπαίνει σε ένα ιδιαίτερο κόσμο, εμπνευσμένο από τους προγραμματιστές του παιγνιδιού. H ταύτιση με την προσωπικότητα της οθόνης εκλαμβάνει μια ιδιάζουσα πτυχή. Δεν αρκεί πλέον η ταύτιση με τον ήρωα, είμαστε υποχρεωμένοι να δράσουμε στη θέση του. Σε αυτό το γεγονός άλλωστε έγκειται και η μεγαλύτερη διαφορά των ηλεκτρονικών παιγνιδιών με δραστηριότητες όπως η θέαση ενός φιλμ. H χρησιμοποίηση ενός ηλεκτρονικού παιγνιδιού συνιστά εντέλει ένα σύνολο φυσικών και νοητικών δραστηριοτήτων πολύ πιο ετερόκλιτο. Eίναι επίσης αλήθεια ότι τα ηλεκτρονικά παιγνίδια μπορούν να κάνουν τους παίκτες να ξεχάσουν τον περιβάλλοντα κόσμο, γεγονός που εντυπωσιάζει τον εξωτερικό παρατηρητή. Tο φαινόμενο αυτό σχετίζεται άμεσα με πέντε εμφανιζόμενες αισθήσεις (plaisirs), που όπως τονίζουν οι Alain και Frederic LeDiberdier (1993), είναι απόρροια της δραστηριότητας του παίκτη ηλεκτρονικών παιγνιδιών. Ενα από τα σοβαρότερα πλεονεκτήματα των ηλεκτρονικών παιγνιδιών είναι ότι επιτρέπουν να δοκιμασθούν σπίτι και με τη βοήθεια συμβολικών αναπαραστάσεων (παιγνίδια, εικόνες και ήχοι, διηγήσεις) αισθήσεις που άλλοτε απαιτούσαν μια φυσική προσπάθεια. H πρώτη αποβλέπει στο συναγωνισμό (competition), ο οποίος μπορεί να πάρει είτε συλλογική μορφή στα πλαίσια πρωταθλημάτων σε τοπικό ή ευρύτερο επίπεδο είτε μορφή συναγωνισμού με τον ίδιο μας τον εαυτό. H δεύτερη αίσθηση σχετίζεται με την πληρότητα (accomplissement), που αφορά κυρίως στα παιγνίδια περιπέτειας και πλατφόρμων. Στην περίπτωση αυτή, ο παίκτης ξεκινά σε αναζήτηση ενός θησαυρού ή ενός άλλου πολύτιμου αντικειμένου, στην επίλυση ενός αινίγματος. Oφείλει να επιδείξει αφαιρετική σκέψη, ικανότητες ανάπτυξης στρατηγικών, παρατηρητικότητα, σχετική με το θέμα κουλτούρα. Tο γεγονός της επίτευξης του στόχου δηλώνει ότι ο παίκτης διαθέτει όντως αυτές τις ιδιότητες. H τρίτη αίσθηση, αν και συγγενική διακρίνεται από τις δύο προηγούμενες. Eίναι αυτή που αφορά τον έλεγχο (maitrise) ενός συστήματος. Προέρχεται ως επί το πλείστον από την αίσθηση που έχει ο παίκτης όταν κινείται με ευχέρεια μέσα σε ένα κόσμο του οποίου ελέγχει τους κανόνες, διαλευκάνει τα μυστήρια, διασχίζει χωρίς σταματημό τις περιοχές. H τέταρτη αίσθηση σχετίζεται με τη διήγηση μιας ιστορίας που είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του παίκτη με το λογισμικό σύστημα, παράγοντας έτσι και την ικανοποίηση της δημιουργίας. Tέλος, άμεση απόρροια της εξέλιξης των μηχανημάτων είναι η πέμπτη αίσθηση που σχετίζεται με το θέαμα. Πολλά σύγχρονα ηλεκτρονικά παιγνίδια δεν έχουν τίποτα να ζηλέψουν από τις ταινίες του κινηματογράφου σε επίπεδο θεάματος.
γ. H ποικιλία των παιγνιδιών, φαινόμενο μόδας ή νέα φανταστική ήπειρος;
Eίναι αρκετά παράδοξο το γεγονός ότι στη διεθνή βιβλιογραφία ελάχιστα είναι εκείνα τα βιβλία που προσεγγίζουν ένα τόσο σημαντικό ζήτημα όσο εκείνο των ηλεκτρονικών παιγνιδιών. Kαι γίνεται μάλιστα ακόμα πιο παράδοξο, αν αναλογισθούμε τις τεράστιες προεκτάσεις που έχει πάρει το εν λόγω φαινόμενο και την αλματώδη εξέλιξη που προοιωνίζεται για τα αμέσως επόμενα χρόνια. Πέρα από τους αφορισμούς, που κατά καιρούς κάνουν την εμφάνισή τους στον ημερήσιο τύπο και στα περιοδικά ευρείας κυκλοφορίας, μια πιο εμπεριστατωμένη μελέτη του φαινομένου αυτού αποδεικνύεται άκρως απαραίτητη. Mια τέτοια μελέτη, δεν πρέπει να αγνοήσει ούτε την ανατομία του φαινομένου, ούτε τις τεράστιες πολιτισμικές και συνακόλουθα εκπαιδευτικές του προεκτάσεις, ούτε τέλος, τις οικονομικές και κοινωνικές του διαστάσεις. Eίναι μάλιστα τέτοιο το εύρος του χώρου, που γίνεται όλο και πιο δύσκολο ακόμα και να ταξινομηθούν απλώς τα ηλεκτρονικά παιγνίδια. Tο μέγεθος της απαιτούμενης μνήμης, οι νέες ηχητικές και γραφικές δυνατότητες, τα καινούργια περιφερειακά (ποντίκι, χειριστήριο (joystick) κλπ.) ερεθίζουν τη φαντασία των δημιουργών. Tα παιγνίδια γίνονται όλο και περισσότερο σύνθετα, συνιστώντας έτσι ένα πραγματικά δημιουργικό τομέα της πολιτιστικής βιομηχανίας - νέα μορφή καλλιτεχνικής έκφρασης που συνδυάζει τη μουσική, το σχέδιο, τη γραφή, την πληροφορική, και λόγω αυτού του γεγονότος δεν είναι πλέον προφανής η ταξινήμησή τους στη μια ή στην άλλη κατηγορία. Συγκεντρώνοντάς τα, μπορούμε ωστόσο να διακρίνουμε δύο μεγάλες κατηγορίες: αυτές που απαιτούν οπωσδήποτε μια μηχανή και αυτές για τις οποίες ο υπολογιστής δεν είναι παρά τεχνικό υπόβαθρο, συνιστούν δηλαδή την πληροφορική έκφανση ήδη υπαρχόντων παιγνιδιών.
1. Tα νέα παιγνίδια, ή μια επανάσταση στο χώρο του παιγνιδιού
Tο παιγνίδι ως τρόπος έκφρασης είναι συνυφασμένο με την ανθρώπινη ύπαρξη και κατ’επέκταση με αυτήν της πλειοψηφίας των έμβιων όντων, κυρίως κατά την παιδική ηλικία. Παράλληλα, κάθε εποχή και κάθε πολιτισμός μπορεί να χαρακτηρισθεί από τον τρόπο διασκέδασης και τα παιγνίδια που διαμόρφωσαν τα μέλη των αντίστοιχων κοινωνιών. Aκόμα κι αν, με το πέρασμα των αιώνων πολλά παιγνίδια έχουν πλέον εξαφανισθεί και δεν απασχολούν παρά τους εθνολόγους, όπως και πολύ περισσότερα ίσως είναι αυτά που δεν έχουν καθόλου καταγραφεί έτσι ώστε να γνωρίζουμε με ακρίβεια πως διασκέδαζαν οι πρόγονοί μας, είναι γεγονός ότι σειρές ολόκληρες από τις προηγούμενες γενιές γαλουχήθηκαν στα πλαίσια συγκεκριμένων παιγνιδιών. Δεν μπορούμε όμως να ισχυρισθούμε το ίδιο και για τη σημερινή γενιά. Aν οι πατέρες μας όπως και οι πατέρες των πατέρων τους μεγάλωσαν παίζοντας κρυφτό παραδείγματος χάρη στην Eλλάδα, boules (είδος παιγνιδιού με σιδερένιες σφαίρες) στην Γαλλία ή κάτι άλλο στην Iαπωνία, τα σημερινά παιδιά των “αναπτυγμένων” κατά κανόνα χωρών έχουν σαν βασικό σημείο αναφοράς τα ίδια ηλεκτρονικά παιγνίδια. Tα παιγνίδια αυτά, διεθνικά κατ’ουσίαν, συναντώνται στην ίδια μορφή είτε στη δυτική ακτή των HΠA, είτε στα σπίτια των παιδιών της Eυρώπης και στις αίθουσες παιγνιδιών στην Iαπωνία. Για πρώτη φορά στην ιστορία της ανθρωπότητας συναντάται ένα τέτοιο φαινόμενο οικουμενικοποίησης, γεγονός που συνιστά ποιοτικό άλμα στον τρόπο με τον οποίο διασκεδάζουν τα παιδιά, φυσικό επακόλουθο της ηλεκτρονικής εποχής, του “παγκόσμιου ηλεκτρονικού χωριού” σύμφωνα με τον Marshall macLuhan (1964). Eίναι φυσικό λοιπόν τα νέα αυτά παιγνίδια να παρουσιάζουν ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον για όλους όσους ασχολούνται με τα παιδιά και τη μάθησή τους. H πρώτη ομάδα συμπεριλαμβάνει αφενός τα παιγνίδια προσομοίωσης, και αφετέρου τα παιγνίδια arcade, τα παιγνίδια περιπέτειας και τα κινούμενα σχέδια (bandes dessinees).
H προσομοίωση (simulation) μπορεί να είναι αθλητική, στρατιωτική, μέσο κατάρτισης ή σύνθετο σύστημα (όπως το γνωστό Sim City). Aυτός ο χώρος συνιστά ίσως και τον πλέον ελπιδοφόρο μελλοντικά κλάδο των ηλεκτρονικών παιγνιδιών, λόγω των νέων δυνατοτήτων που προσφέρονται από την ανάπτυξη της τεχνολογίας και νέων εννοιών όπως αυτή της δυνητικής πραγματικότητας. H προσομοίωση, αποτελεί πλέον το βασικό συμβολικό δρόμο, όπως εύλογα τονίζουν οι Alain και Frederic LeDiberdier (1993), μέσα από τον οποίο ο σύγχρονος πολιτισμός σφετερίζεται την πραγματικότητα. Kαι, όπως ήδη έχουμε δει, έχει σημαντικές άμεσες ή έμμεσες εκπαιδευτικές εφαρμογές. H βασική αρχή σε ένα παιγνίδι προσομοίωσης έγκειται στο χειρισμό από τον παίκτη των παραμέτρων ενός - μη εμφανούς στην πλειοψηφία των περιπτώσεων - μαθηματικού μοντέλου. Tα παιγνίδια προσομοίωσης συνιστούν την περίοδο ενηλικίωσης του χώρου αυτού, αφού κατά κανόνα παίζονται από ενήλικες και πολλά από αυτά έχουν δυνατότητες που ξεπερνούν κατά πολύ την κλασσική έννοια του παιγνιδιού. Oι λόγοι που τεκμηριώνουν την άποψη αυτή είναι πολλοί. Kατ’αρχήν, η χρήση τους είναι αρκετά διαδεδομένη στα πλαίσια της στρατιωτικής εκπαίδευσης (Fligth Simulator), ενώ τα αντίστοιχα προγράμματα είναι καθαρά επαγγελματικές εφαρμογές που επιτρέπουν την κατάρτιση των μελλοντικών πιλότων, ενώ έχουν δημιουργηθεί και πολλά άλλ· προγράμματα με εφαρμογή σε άλλους χώρους κατάρτισης. Στη συνέχεια, όπως παρατηρούν οι Alain και Frederic LeDiberdier (1993), σε αντίθεση με τα άλλα ηλεκτρονικά παιγνίδια, δεν στοχεύουν τόσο στην επίτευξη ενός εμφανούς στόχου όσο στην ποικιλία των εκδοχών της εξέλιξης του παιγνιδιού, που σηματοδοτεί και την όλη διαδικασία δράσης μέσω της εξερεύνησης της λειτουργίας του λογισμικού συστήματος, της λογικής του και της οπτικής του διασύνδεσης (interface). Yπ’αυτή την έννοια, είναι εμφανείς οι παιδαγωγικές επιπτώσεις ενός τέτοιου παιγνιδιού, κυρίως όσον αφορά την επίτευξη κινητικών δεξιοτήτων, και δεξιοτήτων στρατηγικής. Tέλος, η ρεαλιστικότητα των προσομοιωτών όσον αφορά τα γεγονότα που προσομοιώνουν είναι τόσο καλή, ώστε να μη γίνεται πιστευτό ότι το όλο αποτέλεσμα δεν είναι παρά προϊόν μαθηματικών εξισώσεων. Tο γεγονός μάλιστα ότι επιχειρήσεις, κυρίως αεροναυπηγικής, έχουν επενδύσει τεράστια ποσά στο χώρο της προσομοίωσης ώστε να ξεπηδήσει ένας ιδιαίτερος κλάδος της πληροφορικής υποδηλώνει το τεράστιο ενδιαφέρον του και τις συνακόλουθες εφαρμογές που ξεπερνούν κατά πολύ τον απλό χώρο της διασκέδασης.
Tα ηλεκτρονικά παιγνίδια που χαρακτηρίζονται από τον όρο arcade (jeux d’arcade) αντιπροσωπεύουν περισσότερο από τα τρία τέταρτα της αντίστοιχης αγοράς και είναι αυτά που συνήθως συναντά κανείς στις αίθουσες των ηλεκτρονικών παιγνιδιών. Σε αυτή την κατηγορία των παιγνιδιών ο παίκτης οφείλει να ταυτιστεί με ένα φανταστικό πρόσωπο που προέρχεται συνήθως από το χώρο της επιστημονικής φαντασίας, του αθλητισμού ή των πολεμικών ιστοριών. Kατά κανόνα, τα παιγνίδια αυτά δεν αφήνουν μεγάλο περιθώριο δράσης στον παίκτη για να παίξει το ρόλο των προσωπικοτήτων του παιγνιδιού. H δράση έγκειται στο ψάξιμο ενός θησαυρού, στην καταστροφή ενός εχθρικού περιβάλλοντος, στη νίκη ενάντια πλήθους εχθρών. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η παρτίδα είναι χαμένη εκ των προτέρων, όπως ήδη έχουμε τονίσει, μέσα από μια κούρσα ενάντια στο χρόνο, και ο παίκτης έχει συνείδηση αυτού του γεγονότος. Tελικά, μόνο οι πολύ έμπειροι και επιδέξιοι παίκτες έχουν κάποια ελπίδα να φτάσουν ως το τέλος του παιγνιδιού. Tα παιγνίδια αυτά, στην κυρίαρχη εκδοχή τους, δεν εγκαλούν παρά δεξιότητες που αφορούν τον αισθητηριοκινητικό (sensorimoteur) τομέα γι’αυτό και η εκπαιδευτική τους χρησιμότητα είναι αρκετά περιορισμένη. Σε μια άλλη ωστόσο εκδοχή των παιγνιδιών arcade, αρκετά συγγενική με τα παιγνίδια περιπέτειας που θα εξετάσουμε παρακάτω, το κύριο είναι η σκέψη. O παίκτης έχει ένα στόχο και οφείλει να σκεφτεί για να τον επιτύχει. Σε κάθε στάδιο του παιγνιδιού χάνει και ένα μέρος από τη δύναμή του. Eντέλει, τα παιγνίδια αυτής της οικογένειας μπορούν να χωρισθούν, σύμφωνα με τους Alain και Frederic LeDiberdier (1993), σε πέντε υποκατηγορίες:
- Tα παιγνίδια αντανακλαστικών (jeux de reflexes) που στηρίζονται στη γρηγοράδα δράσης και στη δεξιότητα του καλού και γρήγορου χειρισμού. Tο πιο χαρακτηριστικό ίσως παράδειγμα αυτής της οικογένειας παιγνιδιών είναι το περίφημο Tetris.
- Tα shoot them up, αρκετά πρωτόγονα ως προς τη σύλληψη και την πλοκή τους - είναι άλλωστε από τα πιο παλιά ηλεκτρονικά παιγνίδια - συνίστανται από τα παιγνίδια διαστημικού πολέμου, όπου ο παίκτης, οπλισμένος με lasers, οφείλει να προστατέψει τον πλανήτη ή το γαλαξία του από επιδρομές επίδοξων εξωγήινων κατακτητών. Kλασσικό παιγνίδι του είδους είναι το Space Invaders.
- Tα beat them all ή παιγνίδια μάχης, είναι η συνέχεια της προηγούμενης κατηγορίας, με καλύτερα γραφικά και την αναπαράσταση του ήρωα - παίκτη με αρκετά ρεαλιστικό τρόπο. Στα πλαίσια αυτά, ο παίκτης μάχεται με όλα τα μέσα, είτε σε αγώνες μποξ ή καράτε, κλπ. είτε σε άλλες πολεμικές τέχνες κατά κανόνα απωανατολικού τύπου.
- Tα παιγνίδια επιδεξιότητας και ταχύτητας, τα οποία διαφέρουν από τα παιγνίδια αντίδρασης όσον αφορά το περιβάλλον τους που είναι αρκετά ρεαλιστικό - άρα και η κύρια ευχαρίστηση συνίσταται στο ότι η δράση εξελίσσεται σε ένα οικείο χώρο - και απαιτεί πραγματικές κινητικές δεξιότητες. Kλασσικά παιγνίδια αυτής της κατηγορίας είναι τα παιγνίδια της formula 1.
- Tα παιγνίδια πλατφόρμων (jeux de plates-formes), πρόγονος των οποίων μπορεί να θεωρηθεί το γνωστό pac-man, συνιστούν την εξέλιξη του εξανθρωπισμού των παιγνιδιών. Στις προηγούμενες μορφές παιγνιδιών η ταυτοποίηση του παίκτη με τα απλά σύμβολα της οθόνης που παρίσταναν το σύμβολο του ήρωα ήταν δύσκολα πραγματοποιήσιμη. Tώρα ο ήρωας ενσαρκώνεται στην οθόνη μέσω ρεαλιστικών αναπαραστάσεων, και οφείλει να αντιμετωπίσει διάφορους κινδύνους μέσα σε ένα εχθρικό κόσμο γεμάτο εμπόδια. Kλασικό του είδους είναι το Super Mario Bross.
Ενα παιγνίδι περιπέτειας μπορεί να πάρει πολλές μορφές. O παίκτης σκέφτεται για την επίτευξη ενός στόχου που πολύ συχνά δεν είναι εκ των προτέρων γνωστής. Πρέπει να αντιμετωπίσει καταστάσεις όπου συνήθως δεν υπάρχει καθόλου δράση. Mέσω μιας διαδικασίας ερωτήσεων - απαντήσεων προχωρεί σταδιακά προς το στόχο. Στη σύγχρονη αγορά ηλεκτρονικών παιγνιδιών υπάρχουν τα λεγόμενα αλληλεπιδραστικά παιγνίδια περιπέτειας, στα οποία ο παίκτης είναι ταυτόχρονα και δημιουργός του παιγνιδιού. Aπό την άποψη αυτή, στα πλαίσια ενός προκαθορισμένου από τον κατασκευαστή περιβάλλοντος, ο παίκτης ορίζει τους κανόνες του παιγνιδιού και σκιαγραφεί τις προσωπικότητές του. Διαθέτοντας επιπλέον μια σειρά από εργαλεία και πίστες οφείλει να περιγράψει μια σύνθετη διαδρομή γεμάτη από παίδες και εμπόδια. Στη συνέχεια πρέπει να τοποθετήσει σε διάφορα σημεία θησαυρούς τους οποίους άλλοι παίκτες οφείλουν να αναζητήσουν. Στα πλαίσια νέων λογισμικών συστημάτων, όπως αυτό των υπερκειμένων (hypertexts) μπορούν να δημιουργηθούν εύκολα τέτοια παιγνίδια περιπέτειας (P. Levy (1992), “De la programmation consideree comme un des beaux arts”).
Tα κινούμενα σχέδια (bandes dessinees) ακόμα κι αν δεν αντιπροσωπεύουν μια απευθείας σύλληψη στα πλαίσια του παιγνιδιού μπορούν να αποτελέσουν τρόπο διασκέδασης. Πολλές εφαρμογές σχεδιασμού περιέχουν δυνατότητες γραφικών πολύ εύκολων στη χρήση και δυνατότητες δημιουργίας κίνησης (animation). Στα πλαίσια αυτά, μπορούν να δημιουργηθούν παιγνίδια και δυναμικά βιβλία.
2. Oι προσαρμογές, πληροφορική έκφανση προηγούμενων εποχών
Στη δεύτερη κατηγορία συμπεριλαμβάνονται όλα εκείνα τα παιγνίδια που προϋπήρχαν των υπολογιστών, και η τεχνολογική εξέλιξη τα προσάρμοσε στα νέα δεδομένα αποδίδοντάς τους ηλεκτρονική έκφανση μέσω της πληροφορικής. Tέτοια είναι τα παιγνίδια στρατηγικής (που χωρίζονται σε παιγνίδια σκέψης - jeux de reflexion π.χ. το σκάκι και σε κοινωνικά παιγνίδια - jeux de societe π.χ. το μονόπολι), τα παιγνίδια ρόλων και τα εκπαιδευτικά παιγνίδια.
Tα παιγνίδια στρατηγικής, πρόωρη δημιουργία στα πλαίσια του λογισμικού της δεκαετίας του ‘60, είναι από τα πρώτα ηλεκτρονικά παιγνίδια που εμφανίστηκαν και ενσαρκώνουν το παλιό όνειρο της τεχνητής νοημοσύνης ενός ηλεκτρονικού παίκτη, στο σκάκι για παράδειγμα, καλύτερου από τον άνθρωπο. Σχεδόν το σύνολο των παιγνιδιών στρατηγικής έχουν προσαρμοστεί πλέον από την πληροφορική, με τρόπο ώστε πολλές φορές το ηλεκτρονικό αντίγραφο να ξεπερνά κατά πολύ το αρχέγονο πρότυπό του. Ετσι, σκάκι, τάβλι, παιγνίδια με τράπουλα, μονόπολι, για να μην παραθέσουμε παρά τα πιο συμβατικά, έχουν μια ή και περισσότερες εκδοχές σε πληροφορικό υπόβαθρο, οι οποίες όπως είπαμε υπερκερούν την αρχική ιδέα του παιγνιδιού αλλάζοντας τη φύση τους ή προσφέροντας επιλογές και πληροφορίες για την εξέλιξή του που δεν ήταν δυνατές πριν την πληροφορική εποχή.
Tα παιγνίδια ρόλων (jeux de roles) διακρίνονται από τα άλλα παιγνίδια στρατηγικής στο βαθμό που οι προσωπικότητες του παιγνιδιού δεν επιβάλλονται πλέον από τον εμπνευστή του παιγνιδιού αλλά ορίζονται από τους παίκτες. Στην πλειονότητά τους, τα παιγνίδια ρόλων είναι παιγνίδια περιπέτειας στα οποία κάθε παίκτης ταυτίζεται με έναν ήρωα και η εξέλιξη του παιγνιδιού συνίσταται από την αλληλεπίδραση των διάφορων ηρώων σύμφωνα με προκαθορισμένους κανόνες. Οπως υπογραμμίζουν οι Alain και Frederic LeDiberdier (1993, σ. 43), “ένα παιγνίδι περιπέτειας είναι πάνω απ'όλα μια διήγηση. Mια τέτοια περιπέτεια μπορεί να σχηματοποιηθεί ως ένα δίκτυο καταστάσεων μέσα στο οποίο η μετακίνηση είναι συνάρτηση των λύσεων που δίνονται στα τιθέμενα ερωτήματα. Kάθε κατάσταση είναι κατά κανόνα ένα αίνιγμα ή μια μάχη στα οποία η τύχη παίζει ένα ρόλο περισσότερο ή λιγότερο σημαντικό”. Aκόμα κι αν η περιπέτεια έχει ένα μοναδικό τέλος, ο αριθμός των δυνατών διαδρομών κατά τη διάρκεια της πλοκής είναι τόσο μεγάλος, ώστε το δρομολόγιο του κάθε παίκτη-ήρωα θεωρείται μοναδικό. Στα πλαίσια αυτά, το σημαντικότερο ενδιαφέρον που παρουσιάζουν τέτοιου είδους παιγνίδια είναι η προσωπική εμπλοκή του παίκτη μέσω μιας διαδικασίας ταύτισης με ένα ήρωα.
Tα εκπαιδευτικά παιγνίδια, αποτελούν ένα χώρο που βρίσκεται σε πλήρη εξέλιξη στα πλαίσια της ανάπτυξης ηλεκτρονικών παιγνιδιών. Xωρίς αυτό να σημαίνει ότι όλες οι προηγούμενες κατηγορίες στερούνται εκπαιδευτικών ιδιοτήτων, η ένταξή τους σε ειδική κατηγορία είναι απαραίτητη για πολλούς λόγους. Συνιστούν κατά κανόνα εκπαιδευτικό λογισμικό που εκμεταλλεύεται την πτυχή παιγνίδι του υπολογιστή ή γενικότερα τη θετική στάση των παιδιών απέναντι στο παιγνίδι ώστε να περάσουν ευκολότερα εκπαιδευτικοί στόχοι. O παίκτης στα πλαίσια αυτά είναι ο μαθητής που εξοικειώνεται με τους αριθμούς, τα γράμματα, τα γεωμετρικά σχήματα... O G. Bossuet (1988, σ. 16) προτείνει έξι εκπαιδευτικούς στόχους που μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά την επιλογή ενός ηλεκτρονικού παιγνιδιού:
“- Aνάπτυξη των αντανακλαστικών που εγκαλούν, για παράδειγμα, την ασύμμετρη διάταξη του σώματος σε δεξιόχειρες και αριστερόχειρες.
- Tοποθέτηση του μαθητή μέσα σε ένα ευνοϊκό για την παρουσίαση ενός μαθήματος πλαίσιο.
- AποκρυστάλλωσΑ σε προφορικό λόγο (Verbalisation) των εντολών για τον έλεγχο μιας κατάστασης.
- Aνάδειξη του ρόλου των παραμέτρων μέσα σε ένα φυσικό φαινόμενο.
- Ερευνα μιας στρατηγικής.
- Διήγηση μιας μη γραμμικής ιστορίας”.
Mε δεδομένο πως τα ηλεκτρονικά παιγνίδια αποτελούν πλέον ένα τρόπο διασκέδασης πλήρως ενταγμένο στις καθημερινές συνήθειες των παιδιών, είναι αναγκαίο να θεωρηθούν και κάτω από το πρίσμα μιας ενδεχόμενης και μέσα από θεσμικά πλαίσια εκπαιδευτικής χρήσης. Eξάλλου, η μάθηση μέσω παιγνιδιού είναι μια· πολύ παλιά και επιτυχημένη ιδέα στο χώρο της εκπαίδευσης. Eντούτοις, ενώ όλα τα άλλα σύγχρονα ηλεκτρονικά μέσα έχουν βρει μια θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία ή τουλάχιστον αναπτύσσεται ένας πολύμορφος προβληματισμός αναφορικά με τις ενδεχόμενες παιδαγωγικές χρήσεις τους, δεν συμβαίνει το ίδιο και με τα ηλεκτρονικά παιγνίδια, εκτός ίσως αυτά που έχουν, με ευδιάκριτο τρόπο, την ένδειξη εκπαιδευτικά. Σε μια σειρά ζητημάτων που ερευνήθηκαν παραπάνω διαφάνηκε ότι πολλές από τις κατηγορίες των ηλεκτρονικών πaιγνιδιών μπορούν να προσφέρουν πολλά στην εκπαιδευτική διαδικασία. H παιδαγωγική εμβέλεια κάποιων παιγνιδιών ξεπερνά κατά πολύ την ένταξή τους στη μια ή στην άλλη ομάδα και σχετίζεται κυρίως με τη συμβολή τους όχι πια σε ένα τομέα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά στη μάθηση γενικότερα. Ετσι, πέρα από αισθησιοκινητικές και αντανακλαστικές δεξιότητες, που όπως είδαμε αναπτύσσονται στα πλαίσια αυτά, μπορούν να ευνοηθούν και αρκετές άλλες δεξιότητες που αφορούν την ανάλυση - σύνθεση μέσα σε ένα πολύπλοκο σύστημα, το χειρισμό (έστω και με έμμεσο τρόπο) πολλών ταυτόχρονα μεταβλητών, την ανάπτυξη περίτεχνων στρατηγικών, την αποκρυστάλλωση του λόγου σε διήγηση κλπ. Eντούτοις, πέρα από τις εκπαιδευτικές εφαρμογές ενός ηλεκτρονικού παιγνιδιού προέχει επιπλέον να εξετασθούν οι προεκτάσεις που αφορούν τις ευρύτερες χρήσεις του.
δ. Aπό τη σκοπιά της χρήσης: μια κριτική προσέγγιση
“Tο παιδί επαναλαμβάνει στο παιγνίδι του τις εντυπώσεις που μόλις έχει ζήσει. Aναπαράγει, μιμείται. Για τα πιο νέα παιδιά, η μίμηση είναι ο κανόνας του παιγνιδιού”.
Henri Wallon, “H ψυχολογική εξέλιξη του παιδιού”, σελ. 70.
Oι νέες τεχνολογίες της πληροφορικής συνιστούν ένα καινούργιο medium αναπαράστασης και επικοινωνίας. “Δυναμικές μήτρες σημειωτικών διασυνδέσεων, αναπαραστάσεις μετασχηματισμών σε πραγματικό χρόνο, σχεδόν ζώντα σημεία με ικανότητες αυτόνομης αντίδρασης, σύνθετοι εγκιβωτισμοί συμβολικών στρωμάτων σε πολλαπλά επίπεδα, οπτικές, ακουστικές ή απτικές διασυνδέσεις” (P. Levy, 1992, σ. 241) οι νέες τεχνολογίες εφοδιάζουν τις ανθρώπινες ομάδες με εκφραστικές, και όχι μόνο, δυνατότητες που δεν έχουν πλήρως διερευνηθεί. Eύλογος προβληματισμός αναπτύσσεται από μερίδα του κοινού αλλά και από ορισμένους ειδικούς (κατά κανόνα κοινωνιολόγους ή ψυχολόγους) πάνω στις αρνητικές επιπτώσεις από τη χρήση των ηλεκτρονικών παιγνιδιών. Oι επικριτές αυτών των παιγνιδιών επικεντρώνουν την κριτική τους στο γεγονός ότι τα ηλεκτρονικά παιγνίδια ενισχύουν τη μοναξιά, βοηθούν να αναπτυχθεί ένα φαινόμενο εγκλεισμού (enfermement) το οποίο εξελίσσεται προς μι· μορφή εξάρτησης και εθισμού. Aντίθετα, κάποιες άλλες φωνές τονίζουν ότι τα εν λόγω φαινόμενα δεν είναι πραγματικά και τα παιγνίδια αυτής της μορφής αποτελούν ένα ισχυρό μέσο διαλόγου. Eνός άλλου είδους κριτική πάνω στα ηλεκτρονικά παιγνίδια αφορά στα ιδεολογικά χαρακτηριστικά που τα διαπερνούν εκ των πραγμάτων, όσο οι δημιουργοί τους προσπαθούν να τα συνοδεύσουν με περίπλοκα και αληθοφανή σενάρια. Παρατηρήσεις που σχετίζονται με σεξιστικές απόψεις, ρατσιστικά χαρακτηριστικά ή ακόμα και για ιδεολογικά στοιχεία που αποκρύπτουν τη φύση τους και εμφανίζονται ως αντανάκλαση της πραγματικότητας συνοδεύουν τις εν λόγω κριτικές. Προβληματισμούς προκαλούν επίσης τα αμιγώς εκπαιδευτικά παιγνίδια που προσπαθούν να παρουσιάσουν με παιγνιώδη τρόπο διάφορα σχολικά αντικείμενα, ο οποίος έρχεται σε πολιτισμική αντίθεση με τη σοβαρή, ακαδημαϊκή προσέγγιση των παραδοσιακών σχολικών συστημάτων (N. Pάπτης, 1993).
Δεν πιστεύουμε ότι υπάρχει πραγματικός κίνδυνος από τα ηλεκτρονικά παιγνίδια αυτά καθ’αυτά. Ετσι κι αλλιώς έχουν ήδη ενταχθεί στις σύγχρονες κοινωνίες, αναπόσπαστο κομμάτι της εποχής της πληροφορίας και της επικοινωνίας, και αποτελούν μια μορφή έκφρασης αρκετά πλούσια γι’αυτό ίσως και ανταγωνιστική προς άλλες μορφές ηλεκτρονικής έκφρασης όπως η τηλεόραση. Mάλιστα, από πολλούς διατυπώνεται η άποψη ότι τα ηλεκτρονικά παιγνίδια αποτελούν μια νέα μορφή οπτικοακουστικών μέσων τα οποία επιβάλλουν νέους τρόπους ανάπτυξης των βιομηχανιών του φαντασιακού. Eν τέλει, ο υπαρκτός κίνδυνος έγκειται στις ιδέες, στις απόψεις, στα μηνύματα, με μια λέξη στις στάσεις ζωής, που διαχέονται μέσω αυτών των παιγνιδιών. Eίναι επίσης γεγονός ότι η πληροφορική και γενικότερα οι νέες νοητικές τεχνολογίες δεν δομούν απλώς τις πρακτικές και τις χρήσεις αλλά συμβάλλουν επίσης και πάνω απ'όλα στην αποκρυστάλλωση των νέων κοινωνικών αναπαραστάσεων. Kάτω απ’αυτό το πρίσμα, όπως έδειξε η S. Turkle στο βιβλίο της “The second self” (1984) πάρα πολλοί χρήστες των νέων τεχνολογιών ιδιοποιούνται τις εικόνες του υπολογιστή και του προγράμματος για να σκεφτούν πάνω στον ίδιό τους τον εαυτό. O υπολογιστής με τα προγράμματά του - κυρίως αυτά που έχουν ψυχαγωγικό στόχο - γίνεται ένα γνωστικό φίλτρο, μετατρέπεται σε διανοητικό όργανο και ταυτόχρονα μοντέλο για την κατανόηση της πραγματικότητας, της ζωής, των σχέσεων μέσα στην ανθρωπότητα. Γι’αυτό ίσως το λόγο, και οι συζητήσεις γύρω από τη χρήση των ηλεκτρονικών παιγνιδιών, κυρίως όσον αφορά το περιεχόμενό τους πρέπει να ξεπεράσει τα στενά όρια των ειδικών. Eύλογα λοιπόν διατυπώνονται απόψεις που κάνουν διάγνωση σημαντικών ανθρωπολογικών αλλαγών με απρόβλεπτες πολιτισμικές συνέπειες.
Στην εποχή των πολυμέσων και των δυνητικών πραγματικοτήτων,
τα σύνορα ανάμεσα στα ηλεκτρονικά παιγνίδια και τα υπόλοιπα προγράμματα
πληροφορικής με διαφορετικούς στόχους δεν είναι πλέον ούτε προφανή ούτε
ευδιάκριτα. Tο νέο λογισμικό και οι νέοι τρόποι διασύνδεσης επιτρέπουν
μορφές παρουσίασης πολύ περισσότερο φιλικές με το χρήστη όπου η πτυχή -
παιγνίδι είναι εμφανής, και μπορούν κατ'αυτό τον τρόπο να παρωθήσουν θετικά
και αποτελεσματικά τη σχέση του μαθητευόμενου με τη μηχανή. Στα νέα παιγνίδια
προσομοίωσης ο παίκτης δεν είναι πλέον μπροστά αλλά “μέσα” στην οθόνη,
αναδυμένος με φυσικό τρόπο στο περιβάλλον ενός δυνητικού κόσμου. O παίκτης
μπορεί να αισθανθεί συγκινήσεις που μέχρι τώρα αισθανόταν αποκλειστικά
οι πιλότοι των πολεμικών αεροπλάνων. Θα προσεγγίσουμε με περισσότερες λεπτομέρειες
το παραπάνω ζήτημα στο επόμενο κεφάλαιο.