2. Νέες τεχνολογίες και μάθηση

Eίναι λογικό να σκεφτούμε ότι ο πολλαπλασιασμός των πληροφορικών μηχανών επιδρά και θα επιδράσει στην κυκλοφορία των γνώσεων, όπως έγινε και με την εξέλιξη των τρόπων κυκλοφορίας των ανθρώπων (μέσα μεταφοράς) κατ’αρχήν, των ήχων και των εικόνων στη συνέχεια (media).

Jean Francois Lyotard, “H μεταμοντέρνα κατάσταση”

επιπτώσεις των νέων υπολογιστικών τεχνολογιών στις διαδικασίες της μάθησης

περίπλοκο πρόβλημα: υπολογιστική υποστήριξη της μάθησης

  1. Fasano (1986): “τρεις μεγάλους χώρους, ο καθένας από τους οποίους έχει σημαντικές σχέσεις με την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος:

η μάθηση δεν εξελίσσεται μέσα σε ένα κενό περιβάλλον ενώ οι διαδικασίες της δεν εξαρτώνται μόνο από τη φύση του περιεχομένου της μάθησης

ο μαθητευόμενος αντιδρά επιπλέον, σε μια πλειάδα παραγόντων

δεν πρέπει να θεωρηθεί η τεχνολογία ως πανάκεια:

H M. Linard (1990) εξηγεί τη μη επιτυχία της μέχρι τώρα συνεργασίας ανθρώπου - μηχανής:

  1. επιστημολογική σύγχυση που εξομοιώνει την ιδεώδη λογική της περιγραφής των προσκτηθέντων γνώσεων με την ατομική λογική της πρόσκτησης αυτών των γνώσεων
  2. οι μηχανές είναι σε θέση να μορφοποιήσουν ήδη αποσαφηνισμένες και επεξεργασμένες γνώσεις, δεν δύνανται ωστόσο, εκ κατασκευής, να αποδώσουν τις υπονοούμενες γνωστικές διαδικασίες που συνθέτουν αυτές οι γνώσεις

 

2.0. Πρόσκτηση γνώσεων από τα υποκείμενα μαθαίνουν

(τέσσερις μεγάλες ιδέες)

  1. η δραστηριότητα του μαθητευόμενου ως αυτόνομο ον που μαθαίνει μέσα από την πράξη (J. Piaget)

    2. θεωρία των σταδίων της διανοητικής ανάπτυξης (απόκτηση νέων δεξιοτήτων, οργάνωση νέων γνωστικών σχημάτων)

  2. η προσφορά ευνοϊκών για τη μάθηση καταστάσεων

    3. (αναγκαιότητα παιδαγωγικής και διδακτικής προσέγγισης)

    «αιρετική άποψη» (J. Bruner): όλοι οι μαθητές είναι δυνατό να μάθουν οτιδήποτε και σε οποιαδήποτε ηλικία (με κατάλληλη δομή και οργάνωση της ύλης και ανάλογη μεθόδευση της διδασκαλίας, η μάθηση μέσω ανακάλυψης - discovery learning)

  3. η διαμεσολάβηση του ενήλικα και ο ρόλος του κοινωνικού περιβάλλοντος

    4. ( η «Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης», L. Vygotsky)

    Αυτό που το παιδί δεν μπορεί να κάνει μόνο του αλλά το πετυχαίνει με τη βοήθεια του άλλου

  4. η χρήση γλωσσικών (το «Δεύτερο Σύστημα Σήμανσης» του Vygotsky, ο κόσμος δηλαδή κωδικοποιημένος σε γλώσσα) και συμβολικών μορφών για επικοινωνία και αναπαράσταση

 

Η σχολή της συμπεριφοράς (θεωρία των συνειρμών - connectionist view of learning)

η μάθηση είναι ζήτημα δημιουργίας συνδέσεων μεταξύ των ερεθισμάτων και των αντιδράσεων (E.L. Thorndike, B. Skinner)

Το μοντέλο της «επεξεργασίας των πληροφοριών» (information processing), R. Gagnι

η άποψη που θεωρεί τη σκέψη του υποκειμένου ως μέσου (dispositif) επεξεργασίας της πληροφορίας, άκμασε στα πλαίσια εκείνου του ρεύματος της γνωστικής ψυχολογίας (cognitive psychology) που έχει τις απαρχές του στο αναλογικό παράδειγμα του ανθρώπου που λειτουργεί όπως ο ηλεκτρονικός υπολογιστής

οι γνώσεις συνδέονται με τη δράση με σκοπό τη μοντελοποίηση και το μετασχηματισμό της πραγματικότητας

Οι αντιλήψεις για την κοινωνική ανάπτυξη της νοημοσύνης (W. Doise, G. Mugny)

οι ψυχολογικές προσεγγίσεις συγκλίνουν στη διαπίστωση του ότι η ατομική γνωστική διαδικασία και η νοητική εξέλιξη αυτού που μαθαίνει εξαρτώνται στενά από τον περιρρέοντα κοινωνικό χώρο μέσα στον οποίο διαδραματίζονται οι ανθρώπινες δραστηριότητες καθώς και από τη φύση των προβλημάτων που καλείται το υποκείμενο να επιλύσει

 

Από το κοινωνικό στο ατομικό ...

“σε ένα πιο θεωρητικό επίπεδο, υπάρχουν δύο πολύ διαφορετικές προσεγγίσεις σχετικά με την επιστημονική μελέτη της νοημοσύνης: η πρώτη, ψυχολογικής περισσότερο υφής, η δεύτερη περισσότερο κοινωνιολογικής υφής”

δύο ερευνητές συμβολίζουν τις δύο αυτές προσεγγίσεις: οι J. Piaget και P. Bourdieu

  1. Vygotsky (1962) επιμένει στον ρόλο της γλώσσας και του ενήλικα μέσα στη μετάδοση των γνώσεων και μέσα στη γνωστική εξέλιξη του παιδιού

η πραγματική κατεύθυνση της ανάπτυξης της σκέψης δεν διευθύνεται από το ατομικό στο κοινωνικό αλλά από το κοινωνικό στο ατομικό

η μάθηση κάτω από αυτό το πρίσμα έχει πάνω από όλα κοινωνική φύση

κάθε διαπροσωπική (interpersonnelle) διαδικασία μετασχηματίζεται σε ενδοπροσωπική (intrapersonnelle) διαδικασία: κάθε λειτουργία εμφανίζεται δύο φορές στην πολιτισμική ανάπτυξη του παιδιού

 

H γνωστική ανάπτυξη ως προϊόν κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης

κοινωνικογνωστική σύγκρουση (conflit sociocognitif), των W. Doise και G. Mugny (1981) τοποθετείται στο σημείο σύγκλισης του κοινωνικού με το γνωστικό

 

συνθέτουν τις παραπάνω προσεγγίσεις των Piaget και Vygotsky σε μια προσπάθεια κοινωνικού ορισμού της νοημοσύνης

 

η δυναμική της γνωστικής ανάπτυξης προέρχεται βασικά από μια σύγκρουση κοινωνικής επικοινωνίας: “όταν κάποιος εισαγάγει με κατηγορηματικό τρόπο μια κεντροθέτηση (centration) αντίθετη σε αυτήν του παιδιού, αυτό δεν βρίσκεται απέναντι σε μια σύγκρουση γνωστικής μόνο υφής, αλλά και κοινωνικής. H κοινωνικογνωστική αυτή σύγκρουση που επιβάλλει τη συνύπαρξη μέσα στην ίδια κατάσταση και στον ίδιο χρόνο δύο αντίθετων κεντροθετήσεων, δεν μπορεί να αγνοηθεί τόσο εύκολα όσο μια σύγκρουση που προκύπτει από ταλαντεύσεις ανάμεσα σε προσωρινές και διαδοχικές κεντροθετήσεις”

κοινωνικογνωστική σύγκρουση: η ασυμφωνία ανάμεσα σε υποκείμενα ανάλογων νοητικών δυνατοτήτων πάνω στη λύση προβλήματος ή την κρίση πάνω σε ένα γνωστικό αντικείμενο.

μηχανισμός μέσω του οποίου η παιδική σκέψη οδηγείται σε ανώτερου επιπέδου εξισορρόπηση και νοείται ως διαδικασία κατά την οποία, όταν το άτομο αντιμετωπίζοντας ένα πρόβλημα διατυπώνει κάποια εκτίμηση, δέχεται από το κοινωνικό περιβάλλον μια συγκροτημένη αντίδραση που υπερασπίζεται με σαφήνεια αντίθετες από τη δική του απόψεις (Γ. Παπαμιχαήλ, 1994)

το υποκείμενο συνειδητοποιεί ότι εκτός από τη δική του άποψη υπάρχουν και άλλες θεωρήσεις ενώ ταυτόχρονα η κοινωνικογνωστική σύγκρουση του παρέχει και νέες πληροφορίες καθιστώντας το ικανό για διαφορετικές απαντήσεις